Σε μια «βόλτα» μου στο youtube ξαναβρήκα μερικές αγαπημένες σειρές.Εδώ, ένα διασκεδαστικό video με εκείνο τον ωραίο τύπο που οι εκφράσεις του κάνουν περιττή την ομιλία…
Πέμπτη 20 Νοεμβρίου 2008
Δευτέρα 1 Σεπτεμβρίου 2008
Ομάδες Εργασίας ως διδακτική τεχνική (συνοπτική αναφορά πεδίου)
Στο πλαίσιο εφαρμογής της τεχνικής των ομάδων εργασίας, οι μαθητές κατανεμημένοι σε ομάδες, ανταλλάσσουν εμπειρίες, εκπονούν δραστηριότητες, επιλύουν προβλήματα, καταλήγουν σε συμπεράσματα, εκτελούν πειράματα, κ.λπ με στόχο την καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργασίας και επικοινωνίας και την πληρέστερη επεξεργασία του εξεταζόμενου θέματος. Η εργασία σε ομάδες ενθαρρύνει την ενεργή συμμετοχή και αναπτύσσει την επικοινωνία μεταξύ των συμμαθητών, την ελεύθερη έκφραση ιδεών και την αυθόρμητη ανταλλαγή απόψεων. Οι μαθητές μαθαίνουν να αλληλοβοηθούνται και καλλιεργούνται κοινωνικές αρετές, όπως η ευγένεια, ο αλληλοσεβασμός κ.λπ. Ο αριθμός των μελών της ομάδας δε θα πρέπει να είναι μεγάλος και οι ομάδες μπορεί να έχουν ομοιογενή ή ανομοιογενή σύνθεση όσον αφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών (π.χ. εμπειρίες, γνώσεις, φύλο, κ.λπ), ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους και τις ανάγκες των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εμπιστεύεται τις δυνατότητες των μαθητών να ολοκληρώσουν το έργο που έχουν αναλάβει, να προωθεί την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, να παρακολουθεί το έργο των ομάδων την ώρα εργασίας τους, να παρέχει με σαφήνεια και ακρίβεια οδηγίες στους μαθητές σχετικά με τον τρόπο εργασίας και τέλος να συντονίζει το τελικό στάδιο της εργασίας που αφορά στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Κατά συνέπεια, η εργασία σε ομάδες εργασίας συμβάλλει στην ολοκλήρωση κάθε μαθησιακής διεργασίας.
Στα μειονεκτήματα της ομάδας εργασίας θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι απαιτούνται εξαιρετικές ικανότητες από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να λειτουργήσουν με ομάδες. Συγκεκριμένα, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να μην έχει την τάση να προβλέπει και να συντονίζει τα πάντα, να μην έχει ανυπομονησία να προχωρήσει πιο γρήγορα, να εμπιστεύεται τις δυνατότητες των μαθητών του και να επιτρέπει να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες. Όπως πολύ εύστοχα αναφέρει ο (Κόκος & Λιοναράκης, 1998) «… όλες αυτές οι δυνατότητες δεν συγκεντρώνονται συχνά στο πρόσωπο ενός διδάσκοντα» σελ. 221
Στο ίδιο κεφάλαιο περιγράφονται και οι «προδιαγραφές για την αποτελεσματική λειτουργία των ομάδων εργασίας». Φυσικά, οι συγγραφείς αναφέρονται σε μαθήματα που γίνονται στην Ανοικτή εκπαίδευση για ενήλικους εκπαιδευομένους. Όμως οι διαφορές δεν είναι μεγάλες και ο εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να πάρει αρκετές ιδέες. Μερικές από αυτές είναι :
• Η σύνθεση των ομάδων να είναι μικτή από άποψη εμπειριών, γνώσεων, γεωγραφικής προέλευσης, φύλου κ.λπ
• Πρώτα διαμορφώνονται οι ομάδες και κατανέμονται στο χώρο και κατόπιν παίρνουν οδηγίες για το τι πρέπει να κάνουν. Με τον τρόπο αυτό οι συμμετέχοντες εφαρμόζουν πιο ενεργητικά τις οδηγίες, εφόσον ήδη γνωρίζουν με ποιους θα εργαστούν και ποιο ρόλο θα έχει η ομάδα τους.
• Οι στόχοι που δίνονται προφορικά να είναι γραμμένοι και στον πίνακα
• Να δίνεται σαφές χρονικό όριο για την εργασία των ομάδων
• Διευκολύνονται τα μέλη των ομάδων να καθίσουν όσο πιο άνετα μπορούν στο χώρο (κυκλικό σχήμα, αξιοποίηση βοηθητικών χώρων κ.λπ)
• Ν γνωρίζουν εξαρχής οι ομάδες ποιος θα είναι ο εκπρόσωπός τους ο οποίος θα παρουσιάσει τη δουλειά τους
• Να καταθέτουν οι ομάδες γραπτά το προϊόν της εργασίας τους (μια περίληψη, η λύση μιας άσκησης κ.α.) ώστε τα μέλη της ομάδας να δραστηριοποιούνται περισσότερο συστηματικά.
Κατά τη διάρκεια της εργασίας των ομάδων ο εκπαιδευτικός πηγαίνει τακτικά από τη μια ομάδα στην άλλη για να δώσει διευκρινήσεις ή πρόσθετες πληροφορίες ή ακόμα να εμψυχώσει. Επίσης, παρακολουθεί την τήρηση του χρόνου. Εξηγεί πάντα ότι ο χειρισμός του χρόνου αποτελεί μέρος της άσκησης.
Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων των εργασιών αποτελεί το τελευταίο και πολύ σημαντικό στάδιο της ομαδικής εργασίας αφού οι ομάδες παρουσιάζουν τις απόψεις τους στην ολομέλεια, συγκρίνουν τις γνώσεις τους, ακούν τους άλλους και γενικά δεν έχουν την αίσθηση ότι εργάστηκαν άδικα.
Όταν έρθει η στιγμή της παρουσίασης οι εκπρόσωποι των ομάδων είναι σκόπιμο να περιστοιχίζονται από τα μέλη της ομάδας τους, ώστε να αισθάνονται όλοι υπεύθυνοι και αλληλέγγυοι. Αφού ο εκπρόσωπος μια ομάδας ολοκληρώσει, μπορούν να γίνουν συμπληρωματικές παρεμβάσεις από τα άλλα μέλη. Ακολουθεί ο εκπρόσωπος της επόμενης ομάδας κ.ο.κ. Αφού τελειώσει η διαδικασία αυτή, ο εκπαιδευτικός φροντίζει για την πραγματοποίηση της σύνθεσης και την εξαγωγή συμπερασμάτων.
Κάποιες φορές οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαλύσουν μια ομάδα όταν η ομάδα έχει χάσει τον αρχικό στόχο της. Όταν πολλά μέλη της δείχνουν να θέλουν να ασχοληθούν με οτιδήποτε άλλο εκτός από το έργο της μάθησης. Οι ομάδες αυτές συνήθως έχουν αναλάβει έργο με μεγάλο χρονικό ορίζοντα. Στις περιπτώσεις αυτές, ο εκπαιδευτικός διαλύει την ομάδα και σχηματίζει καονούργιες υποομάδες με νέους ρόλους και νέες δομές ώστε να ενθαρρύνει το μαθησιακό έργο. Δεν ξεχνάμε ποτέ ότι στις μαθητικές ομάδες το ζητούμενο είναι η «διαδικασία» μέσα από την οποία οι μαθητές θα εργαστούν, θα συνεργαστούν και θα καταλήξουν σε κοινές θέσεις και απόψεις.
Κλείνοντας το μικρό αυτό σημείωμα θα παραβάλω αποσπάσματα ενός κειμένου από το βιβλίο του Clyde Reid, «Ζωντανές ομάδες – Ζωντανή εκκλησία: Η αποτελεσματική χρήση μικρών ομάδων στην εκκλησία της περιοχής σας» 1969 όπως αναφέρεται στο (Rogers, 1999), πάνω στην ευαισθησία της δυναμικής των ομάδων και εκφράζεται με «σαρδόνιο» κατά τον A. Rogers χιούμορ.
« Η ικανότητα της κατάπνιξης μικρών ομάδων μπορεί να θεωρηθεί τέχνη. Λόγω του ζωηρού ενδιαφέροντος αυτής της καινούργιας τέχνης, οι βασικοί κανόνες που ακολουθούν παρέχονται σε όποιον επίδοξο επιθυμεί να αναπτύξει το ταλέντο του προς αυτή την κατεύθυνση, για να του προσφέρουν καθοδήγηση και σκοπό.
• Η ομάδα σας πρέπει να είναι αρκετά μεγάλη, ώστε τα μέλη της να μην μπορούν να γνωρίζουν πραγματικά το ένα το άλλο. […..]
• Τοποθετείστε τα καθίσματα σε κανονικές σειρές όπως σε μια τάξη. Μην επιτρέψετε να παρεισφρήσει η οικειότητα με το να κάθεστε σε ένα φιλικό κύκλο. Μπορεί τα μέλη της ομάδας να αισθανθούν άνετα και να μην θέλουν να εγκαταλείψουν την ομάδα […]
• Σε κάθε συνεδρία να περιλάβετε και μια συνάντηση εργασίας που θα κρατά πολλή ώρα, ώστε να βαρεθούν όλοι. Η ομάδα γρήγορα θα ξεθωριάσει […]
• Μην προσπαθείτε να κάνετε τα μέλη της ομάδας που δεν μιλούν να συμμετάσχουν. Ίσως τους περάσει από το μυαλό η ιδέα ότι ενδιαφέρεστε πραγματικά γι’ αυτά και ότι, επιτέλους, οι ιδέες τους έχουν αξία.»
Η ξεκαρδιστική αυτή λίστα συνεχίζει με 14 επιπλέον «θέσεις» και καταλήγει:
« […] Σημείωση: Συνιστάται κάθε αρχηγός ομάδας να προσαρμόζει αυτούς τους κανόνες στην προσωπικότητά του. Ίσως έχετε βρει τρόπους για τη διάλυση μιας ομάδας που κανένας άλλος δεν τους έχει σκεφτεί ποτέ. Να ακολουθείτε με επιμονή αυτούς τους κανόνες. Η ομάδα σίγουρα θα διαλυθεί, γιατί θα έχετε παραβιάσει ένα βασικό κανόνα της ανθρώπινης φύσης» σελ.212
Βιβλιογραφία
Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή (Ε. Ζέη, Trans.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Στα μειονεκτήματα της ομάδας εργασίας θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι απαιτούνται εξαιρετικές ικανότητες από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να λειτουργήσουν με ομάδες. Συγκεκριμένα, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να μην έχει την τάση να προβλέπει και να συντονίζει τα πάντα, να μην έχει ανυπομονησία να προχωρήσει πιο γρήγορα, να εμπιστεύεται τις δυνατότητες των μαθητών του και να επιτρέπει να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες. Όπως πολύ εύστοχα αναφέρει ο (Κόκος & Λιοναράκης, 1998) «… όλες αυτές οι δυνατότητες δεν συγκεντρώνονται συχνά στο πρόσωπο ενός διδάσκοντα» σελ. 221
Στο ίδιο κεφάλαιο περιγράφονται και οι «προδιαγραφές για την αποτελεσματική λειτουργία των ομάδων εργασίας». Φυσικά, οι συγγραφείς αναφέρονται σε μαθήματα που γίνονται στην Ανοικτή εκπαίδευση για ενήλικους εκπαιδευομένους. Όμως οι διαφορές δεν είναι μεγάλες και ο εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να πάρει αρκετές ιδέες. Μερικές από αυτές είναι :
• Η σύνθεση των ομάδων να είναι μικτή από άποψη εμπειριών, γνώσεων, γεωγραφικής προέλευσης, φύλου κ.λπ
• Πρώτα διαμορφώνονται οι ομάδες και κατανέμονται στο χώρο και κατόπιν παίρνουν οδηγίες για το τι πρέπει να κάνουν. Με τον τρόπο αυτό οι συμμετέχοντες εφαρμόζουν πιο ενεργητικά τις οδηγίες, εφόσον ήδη γνωρίζουν με ποιους θα εργαστούν και ποιο ρόλο θα έχει η ομάδα τους.
• Οι στόχοι που δίνονται προφορικά να είναι γραμμένοι και στον πίνακα
• Να δίνεται σαφές χρονικό όριο για την εργασία των ομάδων
• Διευκολύνονται τα μέλη των ομάδων να καθίσουν όσο πιο άνετα μπορούν στο χώρο (κυκλικό σχήμα, αξιοποίηση βοηθητικών χώρων κ.λπ)
• Ν γνωρίζουν εξαρχής οι ομάδες ποιος θα είναι ο εκπρόσωπός τους ο οποίος θα παρουσιάσει τη δουλειά τους
• Να καταθέτουν οι ομάδες γραπτά το προϊόν της εργασίας τους (μια περίληψη, η λύση μιας άσκησης κ.α.) ώστε τα μέλη της ομάδας να δραστηριοποιούνται περισσότερο συστηματικά.
Κατά τη διάρκεια της εργασίας των ομάδων ο εκπαιδευτικός πηγαίνει τακτικά από τη μια ομάδα στην άλλη για να δώσει διευκρινήσεις ή πρόσθετες πληροφορίες ή ακόμα να εμψυχώσει. Επίσης, παρακολουθεί την τήρηση του χρόνου. Εξηγεί πάντα ότι ο χειρισμός του χρόνου αποτελεί μέρος της άσκησης.
Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων των εργασιών αποτελεί το τελευταίο και πολύ σημαντικό στάδιο της ομαδικής εργασίας αφού οι ομάδες παρουσιάζουν τις απόψεις τους στην ολομέλεια, συγκρίνουν τις γνώσεις τους, ακούν τους άλλους και γενικά δεν έχουν την αίσθηση ότι εργάστηκαν άδικα.
Όταν έρθει η στιγμή της παρουσίασης οι εκπρόσωποι των ομάδων είναι σκόπιμο να περιστοιχίζονται από τα μέλη της ομάδας τους, ώστε να αισθάνονται όλοι υπεύθυνοι και αλληλέγγυοι. Αφού ο εκπρόσωπος μια ομάδας ολοκληρώσει, μπορούν να γίνουν συμπληρωματικές παρεμβάσεις από τα άλλα μέλη. Ακολουθεί ο εκπρόσωπος της επόμενης ομάδας κ.ο.κ. Αφού τελειώσει η διαδικασία αυτή, ο εκπαιδευτικός φροντίζει για την πραγματοποίηση της σύνθεσης και την εξαγωγή συμπερασμάτων.
Κάποιες φορές οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαλύσουν μια ομάδα όταν η ομάδα έχει χάσει τον αρχικό στόχο της. Όταν πολλά μέλη της δείχνουν να θέλουν να ασχοληθούν με οτιδήποτε άλλο εκτός από το έργο της μάθησης. Οι ομάδες αυτές συνήθως έχουν αναλάβει έργο με μεγάλο χρονικό ορίζοντα. Στις περιπτώσεις αυτές, ο εκπαιδευτικός διαλύει την ομάδα και σχηματίζει καονούργιες υποομάδες με νέους ρόλους και νέες δομές ώστε να ενθαρρύνει το μαθησιακό έργο. Δεν ξεχνάμε ποτέ ότι στις μαθητικές ομάδες το ζητούμενο είναι η «διαδικασία» μέσα από την οποία οι μαθητές θα εργαστούν, θα συνεργαστούν και θα καταλήξουν σε κοινές θέσεις και απόψεις.
Κλείνοντας το μικρό αυτό σημείωμα θα παραβάλω αποσπάσματα ενός κειμένου από το βιβλίο του Clyde Reid, «Ζωντανές ομάδες – Ζωντανή εκκλησία: Η αποτελεσματική χρήση μικρών ομάδων στην εκκλησία της περιοχής σας» 1969 όπως αναφέρεται στο (Rogers, 1999), πάνω στην ευαισθησία της δυναμικής των ομάδων και εκφράζεται με «σαρδόνιο» κατά τον A. Rogers χιούμορ.
« Η ικανότητα της κατάπνιξης μικρών ομάδων μπορεί να θεωρηθεί τέχνη. Λόγω του ζωηρού ενδιαφέροντος αυτής της καινούργιας τέχνης, οι βασικοί κανόνες που ακολουθούν παρέχονται σε όποιον επίδοξο επιθυμεί να αναπτύξει το ταλέντο του προς αυτή την κατεύθυνση, για να του προσφέρουν καθοδήγηση και σκοπό.
• Η ομάδα σας πρέπει να είναι αρκετά μεγάλη, ώστε τα μέλη της να μην μπορούν να γνωρίζουν πραγματικά το ένα το άλλο. […..]
• Τοποθετείστε τα καθίσματα σε κανονικές σειρές όπως σε μια τάξη. Μην επιτρέψετε να παρεισφρήσει η οικειότητα με το να κάθεστε σε ένα φιλικό κύκλο. Μπορεί τα μέλη της ομάδας να αισθανθούν άνετα και να μην θέλουν να εγκαταλείψουν την ομάδα […]
• Σε κάθε συνεδρία να περιλάβετε και μια συνάντηση εργασίας που θα κρατά πολλή ώρα, ώστε να βαρεθούν όλοι. Η ομάδα γρήγορα θα ξεθωριάσει […]
• Μην προσπαθείτε να κάνετε τα μέλη της ομάδας που δεν μιλούν να συμμετάσχουν. Ίσως τους περάσει από το μυαλό η ιδέα ότι ενδιαφέρεστε πραγματικά γι’ αυτά και ότι, επιτέλους, οι ιδέες τους έχουν αξία.»
Η ξεκαρδιστική αυτή λίστα συνεχίζει με 14 επιπλέον «θέσεις» και καταλήγει:
« […] Σημείωση: Συνιστάται κάθε αρχηγός ομάδας να προσαρμόζει αυτούς τους κανόνες στην προσωπικότητά του. Ίσως έχετε βρει τρόπους για τη διάλυση μιας ομάδας που κανένας άλλος δεν τους έχει σκεφτεί ποτέ. Να ακολουθείτε με επιμονή αυτούς τους κανόνες. Η ομάδα σίγουρα θα διαλυθεί, γιατί θα έχετε παραβιάσει ένα βασικό κανόνα της ανθρώπινης φύσης» σελ.212
Βιβλιογραφία
Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή (Ε. Ζέη, Trans.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (Παπαδοπούλου & Τόμπρου, Trans.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Νέες Τεχνολογίες & Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας
Εάν έπρεπε να δώσουμε ένα ορισμό για τα εποπτικά μέσα, θα λέγαμε πως πρόκειται για συσκευές και αντικείμενα τα οποία συμπληρώνουν τις εκπαιδευτικές στρατηγικές των διδασκόντων και συμβάλουν στην βελτίωση της ποιότητας και την αύξηση της αποτελεσματικότητας στην καθημερινή διδασκαλία του σχολείου.
Εποπτικά μέσα μπορούν θεωρούνται ότι είναι :
•Κλασικοί πίνακες
•Διάφορα Έντυπα (βιβλία, φυλλάδια, φωτοτυπημένα κείμενα κ.α)
•Προβολέας διαφανειών, ή σλάιντς
•Εκπαιδευτικές ταινίες ή DVD οι οποίες παράγονται από εκπαιδευτικούς οργανισμούς πχ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Εκπαιδευτική Τηλεόραση κ.α
•Ντοκιμαντέρ
•Διάφορα άλλα αντικείμενα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με το μάθημα π.χ υλικά για πειράματα στη Φυσική
•Ηλεκτρονικός Υπολογιστής.
Πολλοί μελετητές τονίζουν το ρόλο των αισθήσεων και της δράσης στη διεργασία της μάθησης. Ο Roger Mucchielli, όπως αναφέρεται στο (Βαϊκούση, Βαλάκας, Κόκκος, & Τσιμπουκλή, 1999) σημειώνει με γλαφυρό τρόπο:
Μαθαίνουμε:
10% μέσω της ακοής
90% μέσω της όρασης
Συγκρατούμε :
10% από όσα διαβάζουμε & 50% από όσα βλέπουμε και ακούμε
20% από όσα ακούμε & 80% από όσα λέμε ή συζητάμε με άλλους
30% από όσα βλέπουμε & 90% από όσα λέμε κάνοντας κάτι ταυτόχρονα.
Με λίγα λόγια τα εποπτικά μέσα θα πρέπει να υπογραμμίζουν και να επεκτείνουν τα μηνύματα του εκπαιδευτικού, να αποτελούν αυτόνομη πηγή πληροφοριών αλλά και αφορμή δημιουργίας εκ μέρους των μαθητών. Με την έννοια αυτή, τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας αποτελούν εργαλεία των μαθητών οι οποίοι γίνονται όλο και περισσότερο δημιουργοί της δικής τους μαθησιακής διεργασίας (Noye & Piveteau, 1999).
Από τα παραπάνω καθίσταται σαφές ότι η επιλογή και η χρήση των εποπτικών μέσων υπηρετεί τους εκπαιδευτικούς στόχους και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που ορίζει κάθε φορά ο εκπαιδευτικός. Χρησιμοποιούνται με ευελιξία και εναλλακτικά ώστε να προσδίδεται ποικιλία και ενδιαφέρον στην εκπαιδευτική διεργασία (Κόκος & Λιοναράκης, 1998). Σκοπός είναι οι μαθητές ή εκπαιδευόμενοι να χρησιμοποιήσουν και αυτοί με τη σειρά τους τα εποπτικά μέσα (διαμόρφωση φακέλων με έντυπα, κατασκευή διαφανειών, συγκέντρωση ηλεκτρονικού οπτικοακουστικού υλικού κ.α) στις εργασίες ή παρουσιάσεις που τους έχουν ανατεθεί χωρίς να γίνεται ευθεία αναφορά σε αυτό.
Τα τελευταία χρόνια με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών και ων εφαρμογών τους στην εκπαίδευση, έχουν δώσει την αφορμή για να γραφούν πολλά κείμενα για τη σχέση του εκπαιδευτικού με τα εποπτικά αυτά μέσα. Όπως αναφέρει η (Βαϊκούση et al., 1999) η ανάλυση της σχέσης αυτής οδηγεί σε ορισμένα εύλογα ερωτήματα:
•Μήπως η χρήση της τεχνολογίας οδηγεί τον εκπαιδευτικό σε ρόλο απλού «εκφωνητή» που χειρίζεται μηχανές και εργαλεία;
•Η χρήση των μέσων δεν εμπεριέχει τον κίνδυνο αποδυνάμωσης της κριτικής σκέψης;
•Μπορεί μια μέτρια διδασκαλία να τελειοποιηθεί με τη χρήση της τεχνολογίας;
Ο προβληματισμός μας κινείται μεταξύ δύο σημείων ενός συνεχούς.
Στο πρώτο σημείο βρίσκεται ο εκπαιδευτικός που θεωρείται η αφετηρία κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας και στο άλλο σημείο τοποθετείται το «μέσο» που μπορεί να παράγει μάθηση ανεξάρτητα από τον εκπαιδευτικό. Η προσέγγιση που βρίσκεται κοντά στο σημείο του εκπαιδευτικού υπογραμμίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού και περιορίζει τη δύναμη του μέσου χαρακτηρίζοντας το ως «βοηθητικό». Η χρήση του μέσου προκαλεί την παθητική στάση των μαθητών και δεν παράγει μάθηση. Ο ρόλος του εντοπίζεται στην βελτίωση της επικοινωνίας κατά τη διδασκαλία και στην ενίσχυση της απόδοσης του εκπαιδευτικού.
Η προσέγγιση που βρίσκεται κοντά στο σημείου του «μέσου» αναγνωρίζει την αυτόνομη δυνατότητα του «μέσου» να παράγει γνώση και δέχεται ότι μπορεί να λειτουργήσει μέσω προσχεδιασμένων βημάτων δηλαδή, προγραμματισμού χωρίς ανάγκη άλλης υποστήριξης. Μια διαδραστική εκπαιδευτική εφαρμογή δηλαδή, μπορεί να λειτουργήσει ως αυτόνομη «διδακτική μηχανή» και να προσφέρει αυτό-εκπαίδευση.
Θέση των συγγραφέων είναι :
«… η τεχνολογία αποτελεί συντελεστή βελτίωσης της απόδοσης του εκπαιδευτή και όχι μέσο μερικής η καθολικής υποκατάστασής του. Το μέσο μεταδίδει πληροφορίες, δεν τις παράγει. Μια διαφάνεια από μόνη της είναι μέσο άνευ αξίας. Ο τρόπος με τον οποία θα χρησιμοποιηθεί η διαφάνεια στη διδασκαλία καθορίζει την αξία της. Μια ταινία δεν είναι εξ’ ορισμού εκπαιδευτική. Το σενάριο, ο τρόπος που θα γίνει η προβολή και η ανάλυση του σεναρίου της θα καθορίσουν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Στον πυρήνα ανάπτυξης κάθε διδακτικής μηχανής ο εκπαιδευτής παραμένει στην αφετηρία. Είναι η πηγή δημιουργίας του μηνύματος. Είναι ο πυρήνας αξιοποίησης της δύναμης του μέσου για τη μετάδοση της πληροφορίας» (Βαϊκούση et al., 1999) σελ. 108
Βιβλιογραφία
Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή (Ε. Ζέη, Trans.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α., & Τσιμπουκλή, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων : Εκπαιδευτικές Μέθοδοι Ομάδα Εκπαιδευομένων (Vol. Δ). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκος, Α., & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ' αποστάσεως εκπαίδευση , Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων. (Vol. Β). Πάτρα: ΕΑΠ.
Εποπτικά μέσα μπορούν θεωρούνται ότι είναι :
•Κλασικοί πίνακες
•Διάφορα Έντυπα (βιβλία, φυλλάδια, φωτοτυπημένα κείμενα κ.α)
•Προβολέας διαφανειών, ή σλάιντς
•Εκπαιδευτικές ταινίες ή DVD οι οποίες παράγονται από εκπαιδευτικούς οργανισμούς πχ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Εκπαιδευτική Τηλεόραση κ.α
•Ντοκιμαντέρ
•Διάφορα άλλα αντικείμενα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με το μάθημα π.χ υλικά για πειράματα στη Φυσική
•Ηλεκτρονικός Υπολογιστής.
Πολλοί μελετητές τονίζουν το ρόλο των αισθήσεων και της δράσης στη διεργασία της μάθησης. Ο Roger Mucchielli, όπως αναφέρεται στο (Βαϊκούση, Βαλάκας, Κόκκος, & Τσιμπουκλή, 1999) σημειώνει με γλαφυρό τρόπο:
Μαθαίνουμε:
10% μέσω της ακοής
90% μέσω της όρασης
Συγκρατούμε :
10% από όσα διαβάζουμε & 50% από όσα βλέπουμε και ακούμε
20% από όσα ακούμε & 80% από όσα λέμε ή συζητάμε με άλλους
30% από όσα βλέπουμε & 90% από όσα λέμε κάνοντας κάτι ταυτόχρονα.
Με λίγα λόγια τα εποπτικά μέσα θα πρέπει να υπογραμμίζουν και να επεκτείνουν τα μηνύματα του εκπαιδευτικού, να αποτελούν αυτόνομη πηγή πληροφοριών αλλά και αφορμή δημιουργίας εκ μέρους των μαθητών. Με την έννοια αυτή, τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας αποτελούν εργαλεία των μαθητών οι οποίοι γίνονται όλο και περισσότερο δημιουργοί της δικής τους μαθησιακής διεργασίας (Noye & Piveteau, 1999).
Από τα παραπάνω καθίσταται σαφές ότι η επιλογή και η χρήση των εποπτικών μέσων υπηρετεί τους εκπαιδευτικούς στόχους και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που ορίζει κάθε φορά ο εκπαιδευτικός. Χρησιμοποιούνται με ευελιξία και εναλλακτικά ώστε να προσδίδεται ποικιλία και ενδιαφέρον στην εκπαιδευτική διεργασία (Κόκος & Λιοναράκης, 1998). Σκοπός είναι οι μαθητές ή εκπαιδευόμενοι να χρησιμοποιήσουν και αυτοί με τη σειρά τους τα εποπτικά μέσα (διαμόρφωση φακέλων με έντυπα, κατασκευή διαφανειών, συγκέντρωση ηλεκτρονικού οπτικοακουστικού υλικού κ.α) στις εργασίες ή παρουσιάσεις που τους έχουν ανατεθεί χωρίς να γίνεται ευθεία αναφορά σε αυτό.
Τα τελευταία χρόνια με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών και ων εφαρμογών τους στην εκπαίδευση, έχουν δώσει την αφορμή για να γραφούν πολλά κείμενα για τη σχέση του εκπαιδευτικού με τα εποπτικά αυτά μέσα. Όπως αναφέρει η (Βαϊκούση et al., 1999) η ανάλυση της σχέσης αυτής οδηγεί σε ορισμένα εύλογα ερωτήματα:
•Μήπως η χρήση της τεχνολογίας οδηγεί τον εκπαιδευτικό σε ρόλο απλού «εκφωνητή» που χειρίζεται μηχανές και εργαλεία;
•Η χρήση των μέσων δεν εμπεριέχει τον κίνδυνο αποδυνάμωσης της κριτικής σκέψης;
•Μπορεί μια μέτρια διδασκαλία να τελειοποιηθεί με τη χρήση της τεχνολογίας;
Ο προβληματισμός μας κινείται μεταξύ δύο σημείων ενός συνεχούς.
Στο πρώτο σημείο βρίσκεται ο εκπαιδευτικός που θεωρείται η αφετηρία κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας και στο άλλο σημείο τοποθετείται το «μέσο» που μπορεί να παράγει μάθηση ανεξάρτητα από τον εκπαιδευτικό. Η προσέγγιση που βρίσκεται κοντά στο σημείο του εκπαιδευτικού υπογραμμίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού και περιορίζει τη δύναμη του μέσου χαρακτηρίζοντας το ως «βοηθητικό». Η χρήση του μέσου προκαλεί την παθητική στάση των μαθητών και δεν παράγει μάθηση. Ο ρόλος του εντοπίζεται στην βελτίωση της επικοινωνίας κατά τη διδασκαλία και στην ενίσχυση της απόδοσης του εκπαιδευτικού.
Η προσέγγιση που βρίσκεται κοντά στο σημείου του «μέσου» αναγνωρίζει την αυτόνομη δυνατότητα του «μέσου» να παράγει γνώση και δέχεται ότι μπορεί να λειτουργήσει μέσω προσχεδιασμένων βημάτων δηλαδή, προγραμματισμού χωρίς ανάγκη άλλης υποστήριξης. Μια διαδραστική εκπαιδευτική εφαρμογή δηλαδή, μπορεί να λειτουργήσει ως αυτόνομη «διδακτική μηχανή» και να προσφέρει αυτό-εκπαίδευση.
Θέση των συγγραφέων είναι :
«… η τεχνολογία αποτελεί συντελεστή βελτίωσης της απόδοσης του εκπαιδευτή και όχι μέσο μερικής η καθολικής υποκατάστασής του. Το μέσο μεταδίδει πληροφορίες, δεν τις παράγει. Μια διαφάνεια από μόνη της είναι μέσο άνευ αξίας. Ο τρόπος με τον οποία θα χρησιμοποιηθεί η διαφάνεια στη διδασκαλία καθορίζει την αξία της. Μια ταινία δεν είναι εξ’ ορισμού εκπαιδευτική. Το σενάριο, ο τρόπος που θα γίνει η προβολή και η ανάλυση του σεναρίου της θα καθορίσουν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Στον πυρήνα ανάπτυξης κάθε διδακτικής μηχανής ο εκπαιδευτής παραμένει στην αφετηρία. Είναι η πηγή δημιουργίας του μηνύματος. Είναι ο πυρήνας αξιοποίησης της δύναμης του μέσου για τη μετάδοση της πληροφορίας» (Βαϊκούση et al., 1999) σελ. 108
Βιβλιογραφία
Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή (Ε. Ζέη, Trans.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α., & Τσιμπουκλή, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων : Εκπαιδευτικές Μέθοδοι Ομάδα Εκπαιδευομένων (Vol. Δ). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκος, Α., & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ' αποστάσεως εκπαίδευση , Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων. (Vol. Β). Πάτρα: ΕΑΠ.
Δευτέρα 25 Αυγούστου 2008
Internet - Βασικές αρχές
Χρήση Νέων Τεχνολογιών – Internet
Βασικές αρχές
Η λέξη Internet αποτελεί τη συνένωση των λέξεων interconnection (διασύνδεση) και network (δίκτυο).
Internet: "Δίκτυο Δικτύων"
Το Internet αποτελεί το μεγαλύτερο "συλλογικό" δίκτυο υπολογιστών και διασυνδεδεμένων δικτύων (LAN & WAN) στον πλανήτη μας. Πρόκειται για ένα υπερδίκτυο, στο οποίο χιλιάδες υπολογιστές και εκατομμύρια χρήστες σχεδόν από όλες τις χώρες του κόσμου, συνδέονται καθημερινά μεταξύ τους. Με λίγα λόγια, ένας χρήστης συνδέεται σε ένα τοπικό δίκτυο, ένα τοπικό δίκτυο συνδέεται σε ένα περιφερειακό και όλα τα περιφερειακά δίκτυα συνδέονται σε μια ραχοκοκαλιά. Πρακτικά αυτό σημαίνει, ότι οι χρήστες μπορούν να χρησιμοποιούν τους υπολογιστές τους στα τοπικά δίκτυα για να στέλνουν μηνύματα ή να ανταλλάσσουν αρχεία με άλλους χρήστες που βρίσκονται σε μια άλλη πόλη ή χώρα και γενικά οπουδήποτε υπάρχει σύνδεση.
Παρακάτω φαίνεται μια σύνδεση δικτύων που συνιστά το internet.
Υπηρεσίες: Το Internet προσφέρει στους χρήστες του ένα πλήθος υπηρεσιών. Aυτές είναι, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (e-mail), η δυνατότητα συνομιλίας σε πραγματικό χρόνο με κάποιον που βρίσκεται στην άλλη άκρη του κόσμου (usenet), η μεταφορά αρχείων από ένα σημείο σε κάποιο άλλο (FTP), η δυνατότητα πλοήγησης στο δίκτυο με τη βοήθεια ιεραρχημένων μενού και αρχείων (Gopher) και επίσης το πασίγνωστο εργαλείο πλοήγησης με τη χρήση υπερκειμένου (WWW).
Η πιο διαδεδομένη λοιπόν υπηρεσία του Internet, είναι ο επονομαζόμενος World Wide Web (WWW) ή παγκόσμιος ιστός. Πρόκειται για μια τεράστια συλλογή από πελάτες (clients) και εξυπηρετητές (servers), που υποστηρίζουν το βασικό πρωτόκολλο επικοινωνίας του WWW, το HTTP (HyperText Transport Protocol). Αρχικά το WWW αναπτύχθηκε για ερευνητικούς σκοπούς. Ωστόσο, σήμερα ο ρόλος του έχει διευρυνθεί και χρησιμοποιείται στο Internet για την εξυπηρέτηση της πρόσβασης σε πληροφορίες και υπηρεσίες. Στην πρακτική εφαρμογή του, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ο WWW δομείται πάνω στη χρήση τριών επιμέρους συστημάτων. Αυτά είναι το υπερκείμενο (hypertext), τα πολυμέσα (multimedia) και βέβαια, το ίδιο το Internet.
Ως κείμενο hypertext ορίζουμε αυτό που μας παρέχει απόλυτα εμφανείς συνδέσμους (links, hyperlinks) με άλλα κείμενα. Σ' ένα hypertext περιβάλλον, η επιλογή ενός συνδέσμου μας οδηγεί κατευθείαν και διάφανα στο άλλο κείμενο. Όλοι μας έχει τύχει να συναντήσουμε κάποια εφαρμογή hypertext όπως είναι τα αρχεία βοήθειας (help files) των windows.
Τί είναι οι ISP;
Πρόκειται για παροχείς (providers) που δεν είναι τίποτε άλλο από διάφορες εταιρείες ή οργανισμούς που σα σκοπό έχουν την παροχή σύνδεσης στο Internet. Ένας provider διαθέτει δική του "πύλη" για το Internet, με την οποία μπορείτε να συνδεθείτε ανά πάσα στιγμή. Επίσης, περιλαμβάνει κάποιο αριθμό modem, οπότε συνδέεστε τηλεφωνικά με την πύλη του provider, και από εκεί κατευθείαν στο Internet.
Επιπλέον παρέχει μια σειρά από συμπληρωματικές υπηρεσίες εντελώς απαραίτητες για το μέσο χρήστη του δικτύου (φιλικότερο περιβάλλον, εναλλακτικά shells, updating των client, παροχή συμβουλών, εγχειρίδια χρήσης, τυχόν προβλήματα κ.λ.π).
Είναι σημαντικό να αναφερθεί πως υπάρχουν δύο είδη παροχέων, οι εμπορικοί (εταιρείες) και οι δημόσιοι (πανεπιστήμια). Φυσικά, οι εμπορικοί provider παρέχουν τις υπηρεσίες τους με σχετικό κόστος για τους πελάτες τους. Έτσι, υπάρχουν οι συνδρομές, με τις οποίες πληρώνετε την πύλη που χρησιμοποιείτε για πρόσβαση στο Internet. H συνδρομή κοστίζει περίπου 20€ / μήνα για μόνιμη σύνδεση ADSL. Από την άλλη πλευρά, το κόστος συνδρομής για τους δημόσιους παροχείς, είναι μηδαμινό.
Κριτήρια επιλογής ISP
Για να επιλέξετε έναν ISP πρέπει να προσέξετε τα εξής:
1) Γραμμές
Καλό είναι ο provider να διαθέτει αρκετές γραμμές με μεγάλος εύρος. Eπίσης να λάβετε υπ'όψιν σας και την ταχύτητα των γραμμών.
2) Αριθμός χρηστών
Όσο μικρότερος είναι ο λόγος του αριθμού των χρηστών προς τον αριθμό των τηλεφωνικών γραμμών, τόσο καλύτερη και ταχύτερη είναι η σύνδεση σας στο Internet.
3) Κόστος συνδρομής
Πάντα να ελέγχετε το κόστος συνδρομής σε σχέση με τις υπηρεσίες που προσφέρει ο παροχέας.
Ηλεκτρονικό Ταχυδρομείο email
Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ή αλλιώς e-mail είναι σήμερα η βασικότερη μορφή επικοινωνίας στο διαδίκτυο. Υποστηρίζει την ανταλλαγή μηνυμάτων μεταξύ χρηστών χάρη στην προσωπική ηλεκτρονική διεύθυνση του καθενός, η οποία μπορεί να παρομοιαστεί με μια πλήρη ταχυδρομική διεύθυνση. Το περιεχόμενο του μηνύματος μπορεί να είναι κείμενο, ήχος, εικόνα, video ή δεδομένα.
Κάθε χρήστης έχει τη δική του μοναδική διεύθυνση η οποία χρησιμοποιεί αποκλειστικά λατινικούς χαρακτήρες και έχει αυτή τη μορφή: onoma@paroxeasypiresiwn.kataliksi
Ουσιαστικά μια διεύθυνση e-mail αποτελείται από δύο τμήματα, τα οποία χωρίζονται μεταξύ τους από το σύμβολο «@» (προφέρεται «ατ» ή «παπάκι»). Στο πρώτο μέρος βρίσκεται το όνομά σας (ολόκληρο ή μέρος αυτού) ή οτιδήποτε άλλο χαρακτηρίζει εσάς προσωπικά ή την επιχείρησή σας, και στο δεύτερο μέρος δηλώνεται η ταυτότητα του παροχέα υπηρεσιών διαδικτύου.
Για παράδειγμα, το e-mail ενός ατόμου που χρησιμοποιεί τον Otenet ως παροχέα υπηρεσιών θα έχει την παρακάτω μορφή: onoma@otenet.gr ,όπου το πρώτο κομμάτι χαρακτηρίζει τον χρήστη και ονομάζεται όνομα χρήστη (login) και το δεύτερο δείχνει ότι ο Otenet είναι ο παροχέας υπηρεσιών διαδικτύου.
Τη μοναδική αυτή διεύθυνση του ηλεκτρονικού σας ταχυδρομείου σάς την προμηθεύει ο παροχέας υπηρεσιών διαδικτύου που έχετε επιλέξει μαζί με ένα προσωπικό κωδικό πρόσβασης (password) τον οποίο και πρέπει να απομνημονεύσετε για να είναι ασφαλής η χρήση της ηλεκτρονικής σας αλληλογραφίας.
Αυτό που χρειάζεστε για να το χρησιμοποιήσετε είναι να εγκαταστήσετε στον υπολογιστή σας, εκτός από τη σύνδεσή σας στο διαδίκτυο, ένα πρόγραμμα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Υπάρχουν πολλά τέτοια προγράμματα. Από τα πιο διαδεδομένα είναι το Outlook Express, το οποίο συμπεριλαμβάνεται στο λειτουργικό σύστημα Windows και έτσι υπάρχει σε κάθε υπολογιστή που χρησιμοποιεί Windows. Το Outlook Express σάς επιτρέπει να στέλνετε και να λαμβάνετε μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, να επισυνάπτετε αρχεία οποιαδήποτε τύπου, να διατηρείτε το προσωπικό σας βιβλίο διευθύνσεων και να συμμετέχετε σε ομάδες συζήτησης.
Πηγές
http://www.etl.uom.gr/greek/projects/internet/index.html
http://www.go-online.gr/training/enot1/kef4/index.htm
Βασικές αρχές
Η λέξη Internet αποτελεί τη συνένωση των λέξεων interconnection (διασύνδεση) και network (δίκτυο).
Internet: "Δίκτυο Δικτύων"
Το Internet αποτελεί το μεγαλύτερο "συλλογικό" δίκτυο υπολογιστών και διασυνδεδεμένων δικτύων (LAN & WAN) στον πλανήτη μας. Πρόκειται για ένα υπερδίκτυο, στο οποίο χιλιάδες υπολογιστές και εκατομμύρια χρήστες σχεδόν από όλες τις χώρες του κόσμου, συνδέονται καθημερινά μεταξύ τους. Με λίγα λόγια, ένας χρήστης συνδέεται σε ένα τοπικό δίκτυο, ένα τοπικό δίκτυο συνδέεται σε ένα περιφερειακό και όλα τα περιφερειακά δίκτυα συνδέονται σε μια ραχοκοκαλιά. Πρακτικά αυτό σημαίνει, ότι οι χρήστες μπορούν να χρησιμοποιούν τους υπολογιστές τους στα τοπικά δίκτυα για να στέλνουν μηνύματα ή να ανταλλάσσουν αρχεία με άλλους χρήστες που βρίσκονται σε μια άλλη πόλη ή χώρα και γενικά οπουδήποτε υπάρχει σύνδεση.
Παρακάτω φαίνεται μια σύνδεση δικτύων που συνιστά το internet.
Υπηρεσίες: Το Internet προσφέρει στους χρήστες του ένα πλήθος υπηρεσιών. Aυτές είναι, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (e-mail), η δυνατότητα συνομιλίας σε πραγματικό χρόνο με κάποιον που βρίσκεται στην άλλη άκρη του κόσμου (usenet), η μεταφορά αρχείων από ένα σημείο σε κάποιο άλλο (FTP), η δυνατότητα πλοήγησης στο δίκτυο με τη βοήθεια ιεραρχημένων μενού και αρχείων (Gopher) και επίσης το πασίγνωστο εργαλείο πλοήγησης με τη χρήση υπερκειμένου (WWW).
Η πιο διαδεδομένη λοιπόν υπηρεσία του Internet, είναι ο επονομαζόμενος World Wide Web (WWW) ή παγκόσμιος ιστός. Πρόκειται για μια τεράστια συλλογή από πελάτες (clients) και εξυπηρετητές (servers), που υποστηρίζουν το βασικό πρωτόκολλο επικοινωνίας του WWW, το HTTP (HyperText Transport Protocol). Αρχικά το WWW αναπτύχθηκε για ερευνητικούς σκοπούς. Ωστόσο, σήμερα ο ρόλος του έχει διευρυνθεί και χρησιμοποιείται στο Internet για την εξυπηρέτηση της πρόσβασης σε πληροφορίες και υπηρεσίες. Στην πρακτική εφαρμογή του, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι ο WWW δομείται πάνω στη χρήση τριών επιμέρους συστημάτων. Αυτά είναι το υπερκείμενο (hypertext), τα πολυμέσα (multimedia) και βέβαια, το ίδιο το Internet.
Ως κείμενο hypertext ορίζουμε αυτό που μας παρέχει απόλυτα εμφανείς συνδέσμους (links, hyperlinks) με άλλα κείμενα. Σ' ένα hypertext περιβάλλον, η επιλογή ενός συνδέσμου μας οδηγεί κατευθείαν και διάφανα στο άλλο κείμενο. Όλοι μας έχει τύχει να συναντήσουμε κάποια εφαρμογή hypertext όπως είναι τα αρχεία βοήθειας (help files) των windows.
Τί είναι οι ISP;
Πρόκειται για παροχείς (providers) που δεν είναι τίποτε άλλο από διάφορες εταιρείες ή οργανισμούς που σα σκοπό έχουν την παροχή σύνδεσης στο Internet. Ένας provider διαθέτει δική του "πύλη" για το Internet, με την οποία μπορείτε να συνδεθείτε ανά πάσα στιγμή. Επίσης, περιλαμβάνει κάποιο αριθμό modem, οπότε συνδέεστε τηλεφωνικά με την πύλη του provider, και από εκεί κατευθείαν στο Internet.
Επιπλέον παρέχει μια σειρά από συμπληρωματικές υπηρεσίες εντελώς απαραίτητες για το μέσο χρήστη του δικτύου (φιλικότερο περιβάλλον, εναλλακτικά shells, updating των client, παροχή συμβουλών, εγχειρίδια χρήσης, τυχόν προβλήματα κ.λ.π).
Είναι σημαντικό να αναφερθεί πως υπάρχουν δύο είδη παροχέων, οι εμπορικοί (εταιρείες) και οι δημόσιοι (πανεπιστήμια). Φυσικά, οι εμπορικοί provider παρέχουν τις υπηρεσίες τους με σχετικό κόστος για τους πελάτες τους. Έτσι, υπάρχουν οι συνδρομές, με τις οποίες πληρώνετε την πύλη που χρησιμοποιείτε για πρόσβαση στο Internet. H συνδρομή κοστίζει περίπου 20€ / μήνα για μόνιμη σύνδεση ADSL. Από την άλλη πλευρά, το κόστος συνδρομής για τους δημόσιους παροχείς, είναι μηδαμινό.
Κριτήρια επιλογής ISP
Για να επιλέξετε έναν ISP πρέπει να προσέξετε τα εξής:
1) Γραμμές
Καλό είναι ο provider να διαθέτει αρκετές γραμμές με μεγάλος εύρος. Eπίσης να λάβετε υπ'όψιν σας και την ταχύτητα των γραμμών.
2) Αριθμός χρηστών
Όσο μικρότερος είναι ο λόγος του αριθμού των χρηστών προς τον αριθμό των τηλεφωνικών γραμμών, τόσο καλύτερη και ταχύτερη είναι η σύνδεση σας στο Internet.
3) Κόστος συνδρομής
Πάντα να ελέγχετε το κόστος συνδρομής σε σχέση με τις υπηρεσίες που προσφέρει ο παροχέας.
Ηλεκτρονικό Ταχυδρομείο email
Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ή αλλιώς e-mail είναι σήμερα η βασικότερη μορφή επικοινωνίας στο διαδίκτυο. Υποστηρίζει την ανταλλαγή μηνυμάτων μεταξύ χρηστών χάρη στην προσωπική ηλεκτρονική διεύθυνση του καθενός, η οποία μπορεί να παρομοιαστεί με μια πλήρη ταχυδρομική διεύθυνση. Το περιεχόμενο του μηνύματος μπορεί να είναι κείμενο, ήχος, εικόνα, video ή δεδομένα.
Κάθε χρήστης έχει τη δική του μοναδική διεύθυνση η οποία χρησιμοποιεί αποκλειστικά λατινικούς χαρακτήρες και έχει αυτή τη μορφή: onoma@paroxeasypiresiwn.kataliksi
Ουσιαστικά μια διεύθυνση e-mail αποτελείται από δύο τμήματα, τα οποία χωρίζονται μεταξύ τους από το σύμβολο «@» (προφέρεται «ατ» ή «παπάκι»). Στο πρώτο μέρος βρίσκεται το όνομά σας (ολόκληρο ή μέρος αυτού) ή οτιδήποτε άλλο χαρακτηρίζει εσάς προσωπικά ή την επιχείρησή σας, και στο δεύτερο μέρος δηλώνεται η ταυτότητα του παροχέα υπηρεσιών διαδικτύου.
Για παράδειγμα, το e-mail ενός ατόμου που χρησιμοποιεί τον Otenet ως παροχέα υπηρεσιών θα έχει την παρακάτω μορφή: onoma@otenet.gr ,όπου το πρώτο κομμάτι χαρακτηρίζει τον χρήστη και ονομάζεται όνομα χρήστη (login) και το δεύτερο δείχνει ότι ο Otenet είναι ο παροχέας υπηρεσιών διαδικτύου.
Τη μοναδική αυτή διεύθυνση του ηλεκτρονικού σας ταχυδρομείου σάς την προμηθεύει ο παροχέας υπηρεσιών διαδικτύου που έχετε επιλέξει μαζί με ένα προσωπικό κωδικό πρόσβασης (password) τον οποίο και πρέπει να απομνημονεύσετε για να είναι ασφαλής η χρήση της ηλεκτρονικής σας αλληλογραφίας.
Αυτό που χρειάζεστε για να το χρησιμοποιήσετε είναι να εγκαταστήσετε στον υπολογιστή σας, εκτός από τη σύνδεσή σας στο διαδίκτυο, ένα πρόγραμμα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Υπάρχουν πολλά τέτοια προγράμματα. Από τα πιο διαδεδομένα είναι το Outlook Express, το οποίο συμπεριλαμβάνεται στο λειτουργικό σύστημα Windows και έτσι υπάρχει σε κάθε υπολογιστή που χρησιμοποιεί Windows. Το Outlook Express σάς επιτρέπει να στέλνετε και να λαμβάνετε μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, να επισυνάπτετε αρχεία οποιαδήποτε τύπου, να διατηρείτε το προσωπικό σας βιβλίο διευθύνσεων και να συμμετέχετε σε ομάδες συζήτησης.
Πηγές
http://www.etl.uom.gr/greek/projects/internet/index.html
http://www.go-online.gr/training/enot1/kef4/index.htm
Τρίτη 24 Ιουνίου 2008
Επιμόρφωση & Μετεκπαίδευση. Πρακτική διάκριση των όρων
Αν επιχειρήσουμε να κάνουμε μια πρακτική διάκριση της μετεκπαίδευσης από την επιμόρφωση, θα δούμε ότι η πρώτη προσβλέπει στην εξειδίκευση των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένους τομείς της επαγγελματικής τους δραστηριότητας, με ταυτόχρονη ανανέωση της υφιστάμενης γνώσης. Αυτό, έχει σκοπό τη διεύρυνση του πνευματικού και επαγγελματικού ορίζοντα των μετεκπαιδευόμενων, ώστε να καταστούν ικανοί να παίξουν ηγετικό ρόλο στην εκπαίδευση (Κασσωτάκης, 1983).
Σημείωση: Το παραπάνω κείμενο αποτελεί μέρος ευρύτερης εργασίας μου και βρίσκεται στη βιβλιοθήκη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου από τον Σεπτέμβρη του 2006
Η επιμόρφωση από την άλλη μεριά, προσβλέπει στη συντήρηση, την ανανέωση και τον εμπλουτισμό της γνώσης των επιμορφωμένων, με στόχο τη βελτίωση της επαγγελματικής τους αποτελεσματικότητας. (Κασσωτάκης, 1983; Τρούλης, 1985b, 2003).
Άλλες διακρίσεις που θα μπορούσαμε να επισημάνουμε, είναι: Στην μετεκπαίδευση, το διάστημα είναι μακρύ –συνήθως 1-2 χρόνια-, οι εκπαιδευτικοί απαλλάσσονται κατά κανόνα από τα διδακτικά τους καθήκοντα , η επιλογή γίνεται με εξετάσεις, υπάρχει ευρύ πρόγραμμα σπουδών και η επικύρωση των σπουδών γίνεται με την απόκτηση πτυχίου (Τρούλης, 2003 σ.67). Η επιμόρφωση αντίθετα, είναι βραχύχρονη, διαρκεί από 2 εβδομάδες έως 6 μήνες χωρίς αποδέσμευση από τη διδακτική εργασία, έχει περιορισμένο και εστιασμένο πρόγραμμα σπουδών και η επικύρωση των σπουδών γίνεται με βεβαίωση ή πιστοποιητικό (ο. π.).
Βιβλιογραφία
Κασσωτάκης, Μ. (1983). Από την Επιμόρφωση στη Μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού Δημοτικής και Μέσης εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση(11), 72-78.
Τρούλης, Γ. (2003). Η μετεκπαίδευση των Δασκάλων: Ιστορικο-κριτική προσέγγιση και προοπτικές. Paper presented at the Από τα διδασκαλεία Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικών στα Διδασκαλεία Μετεκπαίδευσης. Προβληματισμοί για το παρόν και το μέλλον ενός θεσμού, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο.
Σημείωση: Το παραπάνω κείμενο αποτελεί μέρος ευρύτερης εργασίας μου και βρίσκεται στη βιβλιοθήκη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου από τον Σεπτέμβρη του 2006
Δευτέρα 23 Ιουνίου 2008
Σχέδιο Μαθήματος Λυκείου (παράδειγμα)
ΜΑΘΗΜΑ: Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών
ΤΑΞΗ: Α Λυκείου
ΕΝΟΤΗΤΑ : Προγραμματιστικά περιβάλλοντα (Κεφ. 7)
Να αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα και την αναγκαιότητα των αλγόριθμων.
Να αποτυπώνουν ένα πρόβλημα σε βήματα αλγόριθμου με συγκεκριμένη δομή.
Να χρησιμοποιούν σωστά τις μεταβλητές και τις συνιστώσες της ακολουθίας.
3.Διδακτική προσέγγιση:
Μετά από μια σύντομη εισήγηση του καθηγητή ως προς την έννοια του αλγόριθμου και τη σχετική συζήτηση που προκύπτει, οι μαθητές κάθονται στους υπολογιστές του εργαστηρίου. Ακολουθείται ομαδοσυνεργατική προσέγγιση και οι μαθητές σε ομάδες τρέχουν το Διάγραμμα Ροής. Ακολουθούν τις Δραστηριότητες σύμφωνα με το Φύλλο Εργασίας που τους μοιράζεται.
4.Μέσα διδασκαλίας-υλικά-προϋποθέσεις: Εργαστήριο Η/Υ, Λογισμικό «Αλγοριθμική»
5.Σύντομη περιγραφή:
Γίνεται καταγραφή των κυριότερων δομικών στοιχείων ενός διαγράμματος ροής και γίνεται μια πρώτη παρουσίαση των αντίστοιχων εντολών της ψευδογλώσσας. Στη συνέχεια εφαρμόζεται ομαδοσυνεργατική προσσέγιση του αντικειμένου καλώντας τους μαθητές να εργαστούν σε ομάδες και να υλοποιήσουν απλό διάγραμμα ροής εικονικά. Το μάθημα ολοκληρώνεται με την συμπλήρωση των ερωτήσεων αξιολόγησης από τους μαθητές.
• Δραστηριότητες μαθητών
Οι μαθητές καλούνται να εκτελέσουν τις δραστηριότητες σύμφωνα με το Φύλλο Εργασίας της «Αλγοριθμικής» ΘΕ01 «Από την αριθμητική στην Αλγοριθμική». Στη συνέχεια μελετούν τα παραδείγματα της «Αλγοριθμικής» μεταβάλλοντας εικονικά το διάγραμμα ροής. Βλέπουν τη λύση του Αλγόριθμου οπτικά και ολοκληρώνουν την άσκησή τους μετασχηματίζοντας το διάγραμμα ροής σε Ψευδογλώσσα.
• Φύλλο Εργασίας
Δίνεται το Φύλλο Εργασίας της Αλγοριθμικής ΘΕ01.
• Αξιολόγηση μαθητών
Δίνονται στους μαθητές οι Δραστηριότητες 2 και 6 από το βιβλίο του καθηγητή σελ. 97 και 99 αντίστοιχα.
7.Πόροι - Πηγές:
Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών Α,Β,Γ Ενιαίου Λυκείου (Βιβλίο εκπαιδευτικού)
Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών Α,Β,Γ Ενιαίου Λυκείου (Βιβλίο μαθητή)
Προγραμματιστικό περιβάλλον «Αλγοριθμική-Προγραμματισμός»
ΤΑΞΗ: Α Λυκείου
ΕΝΟΤΗΤΑ : Προγραμματιστικά περιβάλλοντα (Κεφ. 7)
Χρόνος : 1 ώρα
1.Διδακτικός στόχος: Να κατανοήσουν οι μαθητές την έννοια του αλγόριθμου, να αναγνωρίσουν την αναγκαιότητα της αλγοριθμικής προσέγγισης για την επίλυση προβλημάτων με σταδιακή προσέγγιση των αλγοριθμικών εννοιών.
Να αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα και την αναγκαιότητα των αλγόριθμων.
Να αποτυπώνουν ένα πρόβλημα σε βήματα αλγόριθμου με συγκεκριμένη δομή.
Να χρησιμοποιούν σωστά τις μεταβλητές και τις συνιστώσες της ακολουθίας.
3.Διδακτική προσέγγιση:
Μετά από μια σύντομη εισήγηση του καθηγητή ως προς την έννοια του αλγόριθμου και τη σχετική συζήτηση που προκύπτει, οι μαθητές κάθονται στους υπολογιστές του εργαστηρίου. Ακολουθείται ομαδοσυνεργατική προσέγγιση και οι μαθητές σε ομάδες τρέχουν το Διάγραμμα Ροής. Ακολουθούν τις Δραστηριότητες σύμφωνα με το Φύλλο Εργασίας που τους μοιράζεται.
4.Μέσα διδασκαλίας-υλικά-προϋποθέσεις: Εργαστήριο Η/Υ, Λογισμικό «Αλγοριθμική»
5.Σύντομη περιγραφή:
Γίνεται καταγραφή των κυριότερων δομικών στοιχείων ενός διαγράμματος ροής και γίνεται μια πρώτη παρουσίαση των αντίστοιχων εντολών της ψευδογλώσσας. Στη συνέχεια εφαρμόζεται ομαδοσυνεργατική προσσέγιση του αντικειμένου καλώντας τους μαθητές να εργαστούν σε ομάδες και να υλοποιήσουν απλό διάγραμμα ροής εικονικά. Το μάθημα ολοκληρώνεται με την συμπλήρωση των ερωτήσεων αξιολόγησης από τους μαθητές.
6.Δομή μαθήματος:
• Αναλυτική περιγραφή επιμέρους βημάτων διδασκαλίας
• Δραστηριότητες μαθητών
Οι μαθητές καλούνται να εκτελέσουν τις δραστηριότητες σύμφωνα με το Φύλλο Εργασίας της «Αλγοριθμικής» ΘΕ01 «Από την αριθμητική στην Αλγοριθμική». Στη συνέχεια μελετούν τα παραδείγματα της «Αλγοριθμικής» μεταβάλλοντας εικονικά το διάγραμμα ροής. Βλέπουν τη λύση του Αλγόριθμου οπτικά και ολοκληρώνουν την άσκησή τους μετασχηματίζοντας το διάγραμμα ροής σε Ψευδογλώσσα.
• Φύλλο Εργασίας
Δίνεται το Φύλλο Εργασίας της Αλγοριθμικής ΘΕ01.
• Αξιολόγηση μαθητών
Δίνονται στους μαθητές οι Δραστηριότητες 2 και 6 από το βιβλίο του καθηγητή σελ. 97 και 99 αντίστοιχα.
7.Πόροι - Πηγές:
Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών Α,Β,Γ Ενιαίου Λυκείου (Βιβλίο εκπαιδευτικού)
Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών Α,Β,Γ Ενιαίου Λυκείου (Βιβλίο μαθητή)
Προγραμματιστικό περιβάλλον «Αλγοριθμική-Προγραμματισμός»
Σχέδιο Μαθήματος Γυμνασίου (απλό παράδειγμα)
Προστασία Λογισμικού- Ιοί
ΜΑΘΗΜΑ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
ΤΑΞΗ: Α
ΕΝΟΤΗΤΑ: ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΙΟΙ
ΧΡΟΝΟΣ: 1 Διδακτική ώρα
1.Διδακτικός στόχος:
Στο τέλος της διδακτική ώρας οι μαθητές πρέπει:
• Να απαριθμούν τα μέτρα που πρέπει να παίρνουμε για να διατηρούμε σε καλή κατάσταση το υλικό και το λογισμικό του υπολογιστή μας.
• Να εξηγούν την έννοια «ιός»
• Να γνωρίζουν τι είναι η πειρατεία λογισμικού
• Να αναφέρουν τους τρόπου προστασίας από ένα ιό
• Να χρησιμοποιούν ένα αντιϊικό πρόγραμμα
2.Σκοπός:
Σκοπός του μαθήματος είναι οι μαθητές να γνωρίζουν πρακτικές ώστε να προστατεύουν από κακόβουλα λογισμικά τον υπολογιστή τους
Να ευαισθητοποιηθούν στο θέμα: πνευματικά δικαιώματα.
3.Διδακτική προσέγγιση:
Σύντομη Εισήγηση, Ερωτήσεις – Απαντήσεις, Συνεργατική Δραστηριότητα, Συζήτηση
4.Μέσα διδασκαλίας-υλικά-προϋποθέσεις:
Βιντεοπροβολέας, Εκπαιδευτικό Λογισμικό του Εργαστηρίου, Φύλλα Εργασίας, Υπολογιστές μολυσμένοι με αθώο ιό.
5.Σύντομη περιγραφή:
Κατά τη διάρκεια της εισήγησης με χρήση βιντεοπροβολέα γίνονται ερωτήσεις – απαντήσεις από τους μαθητές. Στη συνέχεια οι μαθητές μεταφέρονται στους πάγκους των υπολογιστών και καλούνται να εργαστούν με το φύλλο εργασίας. Ακολουθεί συζήτηση παρουσιάζοντας ο καθένας τα συμπεράσματά του.
6.Δομή μαθήματος:
• Αναλυτική περιγραφή επιμέρους βημάτων διδασκαλίας :
Σύντομη εισήγηση για σύνδεση με προηγούμενα μαθήματα και παρουσίαση των εννοιών Ιός, Πειρατεία Λογισμικού, Αντιϊικό πρόγραμμα. Απαιτούμενος χρόνος 10΄
• Δραστηριότητες μαθητών
Οι μαθητές λαμβάνουν τα φύλλα εργασίας τα οποία τους καθοδηγούν ώστε να μελετήσουν τη συμπεριφορά ενός «μολυσμένου» με το πρόγραμμα metro.exe υπολογιστή. Απαιτούμενος χρόνος 20 λεπτά
7.Πόροι - Πηγές:
Αράπογλου, Μαβόγλου, Οικονομάκος, Φύτρος, ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ-ΒΙΒΛΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΟΕΔΒ ΑΘΗΝΑ 2007
Αράπογλου, Μαβόγλου, Οικονομάκος, Φύτρος, ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ, Βιβλίο Μαθητή, ΟΕΔΒ ΑΘΗΝΑ 2007
Φύλλο εργασίας
Κεφάλαιο 7
Ονοματεπώνυμο: _______________________________________________
Ημερομηνία: _____________________________
Δραστηριότητα 1:
Εκτελέστε το πρόγραμμα metro.exe που βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή σας και γράψτε αυτά που παρατηρείτε. Προσπαθήστε να ανοίξετε τη ζωγραφική
Δραστηριότητα 2:
Ο δημιουργός του ιού Melissa, ο 34χρονος David Smith καταδικάστηκε το Μάιο του 20002 στις Η.Π.Α σε 20 μήνες φυλάκιση και υψηλό πρόστιμο. Ο ιός Melissa «μόλυνε» πάνω από ένα εκατομμύριο υπολογιστές σε όλο τον κόσμο προξενώντας μεγάλες οικονομικές ζημιές.
Νομίζετε ότι είναι δίκαιος ο νόμος ο οποίος χαρακτηρίζει τη δημιουργία προγράμματος ιού ως παράνομη ενέργεια και τιμωρείται με φυλάκιση;
Γράψτε σύντομα την άποψή σας
Δραστηριότητα 3:
Χρησιμοποιώντας το αντιϊικό πρόγραμμα του υπολογιστή σας, «καθαρίστε» τον από τον ιό.
Οδηγίες:
• Κάνετε διπλό κλικ στο μπλε και άσπρο εικονίδιο δίπλα από το ρολόι του υπολογιστή.
• Στο παράθυρο που ανοίγει επιλέξτε «Full Scan”
Δραστηριότητα 4:
Παρουσιάστε στους συμμαθητές σας αυτά που έχετε σημειώσει.
ΜΑΘΗΜΑ: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
ΤΑΞΗ: Α
ΕΝΟΤΗΤΑ: ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΙΟΙ
ΧΡΟΝΟΣ: 1 Διδακτική ώρα
1.Διδακτικός στόχος:
Στο τέλος της διδακτική ώρας οι μαθητές πρέπει:
• Να απαριθμούν τα μέτρα που πρέπει να παίρνουμε για να διατηρούμε σε καλή κατάσταση το υλικό και το λογισμικό του υπολογιστή μας.
• Να εξηγούν την έννοια «ιός»
• Να γνωρίζουν τι είναι η πειρατεία λογισμικού
• Να αναφέρουν τους τρόπου προστασίας από ένα ιό
• Να χρησιμοποιούν ένα αντιϊικό πρόγραμμα
2.Σκοπός:
Σκοπός του μαθήματος είναι οι μαθητές να γνωρίζουν πρακτικές ώστε να προστατεύουν από κακόβουλα λογισμικά τον υπολογιστή τους
Να ευαισθητοποιηθούν στο θέμα: πνευματικά δικαιώματα.
3.Διδακτική προσέγγιση:
Σύντομη Εισήγηση, Ερωτήσεις – Απαντήσεις, Συνεργατική Δραστηριότητα, Συζήτηση
4.Μέσα διδασκαλίας-υλικά-προϋποθέσεις:
Βιντεοπροβολέας, Εκπαιδευτικό Λογισμικό του Εργαστηρίου, Φύλλα Εργασίας, Υπολογιστές μολυσμένοι με αθώο ιό.
5.Σύντομη περιγραφή:
Κατά τη διάρκεια της εισήγησης με χρήση βιντεοπροβολέα γίνονται ερωτήσεις – απαντήσεις από τους μαθητές. Στη συνέχεια οι μαθητές μεταφέρονται στους πάγκους των υπολογιστών και καλούνται να εργαστούν με το φύλλο εργασίας. Ακολουθεί συζήτηση παρουσιάζοντας ο καθένας τα συμπεράσματά του.
6.Δομή μαθήματος:
• Αναλυτική περιγραφή επιμέρους βημάτων διδασκαλίας :
Σύντομη εισήγηση για σύνδεση με προηγούμενα μαθήματα και παρουσίαση των εννοιών Ιός, Πειρατεία Λογισμικού, Αντιϊικό πρόγραμμα. Απαιτούμενος χρόνος 10΄
• Δραστηριότητες μαθητών
Οι μαθητές λαμβάνουν τα φύλλα εργασίας τα οποία τους καθοδηγούν ώστε να μελετήσουν τη συμπεριφορά ενός «μολυσμένου» με το πρόγραμμα metro.exe υπολογιστή. Απαιτούμενος χρόνος 20 λεπτά
7.Πόροι - Πηγές:
Αράπογλου, Μαβόγλου, Οικονομάκος, Φύτρος, ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ-ΒΙΒΛΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΟΕΔΒ ΑΘΗΝΑ 2007
Αράπογλου, Μαβόγλου, Οικονομάκος, Φύτρος, ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ, Βιβλίο Μαθητή, ΟΕΔΒ ΑΘΗΝΑ 2007
Φύλλο εργασίας
Κεφάλαιο 7
Ονοματεπώνυμο: _______________________________________________
Ημερομηνία: _____________________________
Δραστηριότητα 1:
Εκτελέστε το πρόγραμμα metro.exe που βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή σας και γράψτε αυτά που παρατηρείτε. Προσπαθήστε να ανοίξετε τη ζωγραφική
Δραστηριότητα 2:
Ο δημιουργός του ιού Melissa, ο 34χρονος David Smith καταδικάστηκε το Μάιο του 20002 στις Η.Π.Α σε 20 μήνες φυλάκιση και υψηλό πρόστιμο. Ο ιός Melissa «μόλυνε» πάνω από ένα εκατομμύριο υπολογιστές σε όλο τον κόσμο προξενώντας μεγάλες οικονομικές ζημιές.
Νομίζετε ότι είναι δίκαιος ο νόμος ο οποίος χαρακτηρίζει τη δημιουργία προγράμματος ιού ως παράνομη ενέργεια και τιμωρείται με φυλάκιση;
Γράψτε σύντομα την άποψή σας
Δραστηριότητα 3:
Χρησιμοποιώντας το αντιϊικό πρόγραμμα του υπολογιστή σας, «καθαρίστε» τον από τον ιό.
Οδηγίες:
• Κάνετε διπλό κλικ στο μπλε και άσπρο εικονίδιο δίπλα από το ρολόι του υπολογιστή.
• Στο παράθυρο που ανοίγει επιλέξτε «Full Scan”
Δραστηριότητα 4:
Παρουσιάστε στους συμμαθητές σας αυτά που έχετε σημειώσει.
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΦΟΡΜΑ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ *
ΜΑΘΗΜΑ:
ΤΑΞΗ:
ΕΝΟΤΗΤΑ/ΕΣ:
ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ:
1.Διδακτικός στόχος:
2.Σκοπός:
3.Διδακτική προσέγγιση:
4.Μέσα διδασκαλίας-υλικά-προϋποθέσεις:
5.Σύντομη περιγραφή:
6.Δομή μαθήματος:
• Αναλυτική περιγραφή επιμέρους βημάτων διδασκαλίας
• Δραστηριότητες μαθητών
• Αξιολόγηση μαθητών
7.Βιβλιογραφία:
Ηλεκτρονικές διευθύνσεις, διαφάνειες, προτεινόμενα CD …
Σημειώσεις:
Το παραπάνω έντυπο είναι ενδεικτικό. Ο εκπαιδευτικός μπορεί και προτείνεται να προσθέσει επιπλέον πληροφορίες που θεωρεί απαραίτητες.
* Το Σχέδιο αυτό βρίσκεται στο δικτυακό τόπο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
http://www.pi-schools.gr/hdtc/material/scenaria/plan-pi.zip
ΜΑΘΗΜΑ:
ΤΑΞΗ:
ΕΝΟΤΗΤΑ/ΕΣ:
ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ:
1.Διδακτικός στόχος:
2.Σκοπός:
3.Διδακτική προσέγγιση:
4.Μέσα διδασκαλίας-υλικά-προϋποθέσεις:
5.Σύντομη περιγραφή:
6.Δομή μαθήματος:
• Αναλυτική περιγραφή επιμέρους βημάτων διδασκαλίας
• Δραστηριότητες μαθητών
• Αξιολόγηση μαθητών
7.Βιβλιογραφία:
Ηλεκτρονικές διευθύνσεις, διαφάνειες, προτεινόμενα CD …
Σημειώσεις:
Το παραπάνω έντυπο είναι ενδεικτικό. Ο εκπαιδευτικός μπορεί και προτείνεται να προσθέσει επιπλέον πληροφορίες που θεωρεί απαραίτητες.
* Το Σχέδιο αυτό βρίσκεται στο δικτυακό τόπο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
http://www.pi-schools.gr/hdtc/material/scenaria/plan-pi.zip
4ο Συνέδριο Διδακτικής της Πληροφορικής, Πάτρα 2008
Στο κείμενο αυτό παρουσιάζονται προσωπικές μου θέσεις και απόψεις σχετικά με εργασίες συναδέλφων που παρουσιάστηκαν στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τη Διδακτική της Πληροφορικής στη Πάτρα από 28 έως 30 Μαρτίου 2008.
Ένα γενικό σχόλιο είναι ότι όλες ανεξαιρέτως οι εργασίες υπήρξαν από ενδιαφέρουσες έως εξαιρετικά καλές. Μερικές δε από αυτές, με τη διαφορετικότητα στο θεματικό περιεχόμενο και τις θεωρητικές τους προσεγγίσεις μας εξέπληξαν ευχάριστα, όπως η εργασία των συναδελφισσών Γιαννάκη Ε. & Δημητρακοπούλου Α. με θέμα «Μεταγνώση και Οπτικός Σχεδιασμός».
Στις σειρές που ακολουθούν, προσπάθησα να «μαζέψω» τα κύρια σημεία των εργασιών που παρουσιάστηκαν στην 1η παράλληλη συνεδρία το Σάββατο 28 Μαρτίου και να τα σχολιάσω με το δικό μου βλέμμα.
Η 1η εργασία αναφερόταν στην «Αξιοποίηση του e-ECLIP στη διδασκαλία βασικών προγραμματιστικών δομών». Στην εργασία αυτή, οι συγγραφείς χρησιμοποιούν το ECLiP στο περιβάλλον του SCALE προκειμένου να δομήσουν δραστηριότητες ικανές να διδάξουν βασικές προγραμματιστικές αρχές σε μαθητές. Δικαιολογούν και τεκμηριώνουν τη χρήση του ECLiP μέσα από ένα αυστηρά καθορισμένο θεωρητικό πλαίσιο πράγμα που αποτελεί ισχυρό σημείο της εργασίας.
Οι συγγραφείς σχεδίασαν 4 δραστηριότητες που αφορούν την έννοια «Επαναληπτική δομή Όσο»και χρησιμοποίησαν 3 διαφορετικές ομάδες μαθητών της Γ Γυμνασίου για να «μετρήσουν» αν και πόσο το περιβάλλον ΕCLiP βοηθά και προάγει τη μάθηση απλών προγραμματιστικών αρχών.
Η πρώτη ομάδα διδάχτηκε την έννοια της επανάληψης αποκλειστικά με δραστηριότητες από το ECLiP. Η δεύτερη ομάδα, διδάχτηκε την επανάληψη χρησιμοποιώντας το περιβάλλον της Γλωσσομάθειας. Η τρίτη ομάδα, διδάχτηκε την έννοια της επανάληψης στην τάξη. Διεξήχθησαν τεστ πριν και μετά τη διδασκαλία της επανάληψης.
Σύμφωνα με τους πίνακες που παρέβαλαν οι συγγραφείς φαίνεται πως η πρώτη ομάδα έχει σημαντικότερη βελτίωση σε σχέση με τις άλλες δύο. Όμως η διαφορά αυτή δεν είναι τόσο μεγάλη ώστε να τους δίνει στατιστικά σημαντική διαφορά για να διατυπώσουν ερευνητική υπόθεση. Λίγο παρακάτω, οι συγγραφείς αναφέρουν: «Όμως, πιο επισταμένη στατιστική ανάλυση της επίδοσης των τριών ομάδων καταδεικνύει ότι υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ των τριών ομάδων όσον αφορά την επίδοσή τους στην τελική δοκιμασία σε επίπεδο κατανόησης (p=0.024<0.05) ενώ αντίθετα δεν προκύπτει σημαντική διαφορά σε επίπεδο προσαρμογής» σελ. 42 (Γόγουλου et. al. 2008).
Θα ήταν χρήσιμο, να υπήρχαν περισσότερα στοιχεία για τον τρόπο με τον οποίο οι συγγραφείς αξιολόγησαν το επίπεδο κατανόησης και το “επίπεδο προσαρμογής” ώστε να μπορεί ο αναγνώστης να βγάζει τα δικά του συμπεράσματα για την αποτελεσματικότητα της μεθόδου. Στο paper, αναφέρονται μόνο οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις της κάθε ομάδας πριν και μετά το τεστ.
Τέλος, θέλω να υπογραμμίσω τη θετική αντιμετώπιση και σχόλια που κατέγραψαν οι συγγραφείς από τους μαθητές που χρησιμοποίησαν το εργαλείο αυτό. Πιστεύω ότι όλα αυτά τα θετικά συναισθήματα τους δίνουν δύναμη και κουράγιο ώστε να συνεχίζουν τις πολλές και σημαντικές ερευνητικές τους προσπάθειες.
Η 2η εργασία είχε τίτλο «Υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας σε εισαγωγικά μαθήματα Πληροφορικής μέσω του περιβάλλοντος SCALE», αναφερόταν σε μια πρόταση εμπλουτισμού της μαθησιακής διαδικασίας σε εισαγωγικά μαθήματα Πληροφορικής, με εκπαιδευτικό υλικό, καλλιεργώντας τη διερευνητική μάθηση και τη κριτική σκέψη. Το υλικό αυτό διατέθηκε μέσα από το διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης SCALE. Ο προσανατολισμός του εγχειρήματος ήταν για τους προπτυχιακούς φοιτητές τμημάτων Πληροφορικής χωρίς να αποκλείεται η χρήση του και σε μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η εργασία, είναι στην ουσία μια διαφορετική- σε σχέση με τη προηγούμενη εργασία- εφαρμογή του περιβάλλοντος SCALE για φοιτητές. Το θεωρητικό της υπόβαθρο δεν είναι αυστηρά καθορισμένο και δεμένο, ωστόσο, οι παιδαγωγικές αρχές και θεωρήσεις της πρώτης εργασίας ισχύουν και εδώ αφού πρόκειται για διαφορετική χρήση του ίδιου περιβάλλοντος με παρόμοιο τρόπο.
Οι συγγραφείς του paper αναγνωρίζουν την ανάγκη αλλαγής του τρόπου διδασκαλίας εισαγωγικών μαθημάτων της Πληροφορικής στα Τριτοβάθμια Ιδρύματα ανασύροντας «πρακτικές» των φοιτητών όταν χάνουν από νωρίς το ενδιαφέρον τους για τα διδασκόμενα μαθήματα.
Τα αποτελέσματα του εγχειρήματος είναι παρόμοια με αυτά του πρώτου paper. Το εκπαιδευτικό υλικό επηρέασε θετικά τους φοιτητές και τους ώθησε να συνδέσουν αυτά που παρουσιάζονταν στο μάθημα, με την προϋπάρχουσα γνώση τους και το εκπαιδευτικό υλικό του SCALE.
Επιπλέον, η επίδοση της ομάδας των φοιτητών που συμμετείχαν πριν και μετά την εκπόνηση των δραστηριοτήτων έδειξε και εδώ - όπως στο πρώτο paper -ότι είχαν υψηλότερη επίδοση και βελτίωσαν το επίπεδο γνώσης τους. Να σημειώσουμε, ότι δεν αναφέρονται στατιστικά σημαντικές διαφορές που να δικαιολογούν σχετικά ασφαλή συμπεράσματα για τη χρήση της μεθόδου. Ωστόσο, πρόκειται για μια πιλοτική εφαρμογή, τα αποτελέσματα της οποίας είναι ενθαρρυντικά. Περιμένουμε μια εις βάθος ανάλυση του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές και φοιτητές εργάστηκαν στο SCALE, όπως μας διαβεβαιώνουν οι συγγραφείς, ώστε να έχουμε περισσότερα δεδομένα που θα τροφοδοτήσουν τη συζήτηση.
Η επόμενη εργασία είχε τίτλο «Το πρόγραμμα Διάγραμμα Ροής και η Διδακτική του αξιοποίηση στην Διδασκαλία του προγραμματισμού». Πρόκειται στην ουσία για μια εφαρμογή με την οποία οι μαθητές της Γ’ τάξης του Γενικού Λυκείου μπορούν να χρησιμοποιήσουν στο μάθημα «Ανάπτυξη εφαρμογών σε προγραμματιστικό περιβάλλον». Σύμφωνα με την εφαρμογή αυτή, οι μαθητές μπορούν να υλοποιήσουν Διαγράμματα Ροής και να δουν να εκτελείται ο αλγόριθμός τους οπτικά. Η εφαρμογή έχει δυνατότητα να μετασχηματίζει το διάγραμμα ροής σε ψευδοκώδικα καθώς και σε γλώσσες προγραμματισμού BASIC και PASCAL. Τη δυνατότητα αυτή, δεν την έχουμε συναντήσει σε παρόμοια προγράμματα. Παρόλο που υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για το αν είναι χρήσιμη παιδαγωγικά αυτή η δυνατότητα, δεν μπορούμε να παραβλέψουμε πως πρόκειται για ένα επιπλέον εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Αξίζει δε να αναφέρω, ότι, χρησιμοποιώντας το Διάγραμμα Ροής σε σχετικά περίπλοκες δομές πήρα εξαιρετικά απλό κώδικα σε PASCAL και BASIC. Πήρα δηλαδή, περίπου τον ίδιο κώδικα που θα έγραφε άνθρωπος για τις συγκεκριμένες δομές χωρίς περιττές σειρές.
Πολλά συγχαρητήρια στο συνάδελφο Θανάση Βρακόπουλο για τις ατέλειωτες ώρες δουλειάς μπροστά στην οθόνη προκειμένου να έχουμε ένα επιπλέον δωρεάν βοήθημα όλοι οι εκπαιδευτικοί. Η διεύθυνση που μπορεί οποιοσδήποτε να προμηθευτεί το υλικό αυτό είναι http://users.sch.gr/vraa8/
Στο ίδιο τόπο θα βρείτε πολλά άλλα βοηθήματα του συναδέλφου όπως μια Ελληνική εκδοχή της LOGO, Φύλλα Έργου, Τεστ κ.λ.π.
Η 4η κατά σειρά εργασία της συνεδρίας είχε τίτλο «Περιβάλλοντα απτού προγραμματισμού: Επισκόπηση της παρούσας κατάστασης και ανοιχτά ερευνητικά ερωτήματα». Πρόκειται για μια επισκόπηση των γλωσσών προγραμματισμού και εκπαιδευτικών εργαλείων που υιοθετούν απτές διεπαφές χρήστη προκειμένου να διευκολύνουν τους τελευταίους κάθε ηλικίας στην εκμάθηση εννοιών του προγραμματισμού. Το paper ιστορικά περιγράφει τις τεχνικές που αναπτύχθηκαν από το Totris μέχρι το Quatzal. Πρόκειται για μια πολύ καλή επισκόπηση με λεπτομερείς περιγραφές των περιβαλλόντων ή τεχνικών όσον αφορά την αρχή λειτουργίας τους. Χρησιμότατη εργασία η οποία βοήθησε να βάλουμε σκόρπιες γνώσεις για το θέμα σε μια σειρά, να γνωρίσουμε άλλα περιβάλλοντα και να προβληματιστούμε για μελλοντικές χρήσεις των εργαλείων αυτών. Τέλος, να συμφωνήσουμε απόλυτα με τους συγγραφείς ότι πρέπει να διερευνηθούν από την επιστημονική κοινότητα οι παρακάτω τομείς:
• Τέτοιου είδους συστήματα μπορούν να εξασφαλίζουν ευκολότερη προσβασιμότητα σε ΑΜΕΑ και παιδιά σε διαδικασίες μάθησης;
• Μπορούν τα συστήματα απτού προγραμματισμού να βοηθήσουν συγκεκριμένα επιστημονικά πεδία (προγραμματισμός, αστρονομία, μαθηματικά κ.λπ) και κάτω από ποιες συνθήκες είναι αποτελεσματικότερη η μάθηση;
Συμπερασματικά, στα εργαλεία του απτού προγραμματισμού η επιστημονική έρευνα είναι αυτή που πρέπει να αποδείξει την αποτελεσματικότητά τους.
Η τελευταία εργασία είχε τίτλο «Οι κανόνες μισοψημένων παιχνιδιών ως πλαίσιο κατανόησης και εφαρμογής της δομής της επιλογής». Εδώ, οι συνάδελφοι ερευνητές, χρησιμοποίησαν το υπολογιστικό περιβάλλον Cruislet, μέσα από μια ημιτελή δραστηριότητα (μισοψημένο παιχνίδι) καλούσαν τα παιδιά να την ολοκληρώσουν αλλά και να την μετατρέψουν αν ήθελαν χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τη γλώσσα LOGO.
Μέσα από μια καλά σχεδιασμένη δραστηριότητα οι μαθητές ήρθαν για πρώτη φορά σε επαφή με τη γλώσσα LOGO. Στο τέλος, όπως αναφέρουν οι συγγραφείς, κατανόησαν τόσο καλά τη δομή επιλογής ώστε χρησιμοποίησαν σύνθετες μορφές της με πολλαπλούς τελεστές. Να σημειώσουμε ότι οι μαθητές είχαν χωριστεί σε δυο ομάδες. Η πρώτη ομάδα (2 μαθητές) ήταν πιλοτική και μελέτησαν μόνο την κατασκευή μια απλής δομής επιλογής, ενώ η δεύτερη είχε επιπλέον και μια μικρή τροποποίηση να κάνει στο κώδικα του παιχνιδιού.
Στα συμπεράσματά τους οι συγγραφείς αναφέρουν ότι οι μαθητές δεν αντιμετώπισαν δυσκολίες στην κατανόηση του τρόπου εκτέλεσης της δομής επιλογής ή την αποδόμηση των λειτουργικών χαρακτηριστικών της. Αντίθετα, η χρήση της δομής επιλογής αναδύθηκε ως ανάγκη των μαθητών για ένα κανόνα στο παιχνίδι. Ειδικά, στη δεύτερη περίπτωση, οι μαθητές κατάφεραν επιτυχώς να επεκτείνουν την προγραμματιστική δομή και να αλλάξουν γραμμές κώδικα. Να σημειώσουμε ότι οι μαθητές δεν είχαν προηγούμενη γνώση της γλώσσας προγραμματισμού.
Μερικά σημεία που δεν αναφέρονται στο paper αλλά είναι σημαντικά για την εξαγωγή συμπερασμάτων από τον αναγνώστη είναι :
• Δεν αναφέρονται οι ώρες και ημέρες που δαπανήθηκαν για τη διεξαγωγή της δραστηριότητας στην δεύτερη ομάδα. Χρειάστηκε να αλλάξουν - μετατρέψουν το ωρολόγιο πρόγραμμά τους;
• Υπήρξε κριτήριο επιλογής των «πιλοτικών» μαθητών αλλά και του 12 μελούς τμήματος μαθητών της 2ης ομάδας;
• Αναφέρεται ότι οι πιλοτικές ώρες εφαρμογής στην ομάδα των δύο μαθητών ήταν 8 ώρες σε διάστημα 2 ημερών. Δεν αναφέρεται όμως, αν οι μαθητές ακολούθησαν το κανονικό ωρολόγιο πρόγραμμά τους τις υπόλοιπες ώρες της ημέρας.
• Και στις δυο ομάδες, οι μαθητές γνώριζαν ότι γίνονται αντικείμενο μελέτης με κασετόφωνο και λογισμικό καταγραφής της οθόνης τους σε λειτουργία;
Ευχή όλων μας είναι τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα της έρευνας αυτής να απεικονίζουν την πραγματικότητα. Απομένει στην εκπαιδευτική έρευνα, να διερευνήσει, επιβεβαιώσει και ίσως γενικεύσει τα παραπάνω συμπεράσματα
Νίκος Προεστάκης
Ένα γενικό σχόλιο είναι ότι όλες ανεξαιρέτως οι εργασίες υπήρξαν από ενδιαφέρουσες έως εξαιρετικά καλές. Μερικές δε από αυτές, με τη διαφορετικότητα στο θεματικό περιεχόμενο και τις θεωρητικές τους προσεγγίσεις μας εξέπληξαν ευχάριστα, όπως η εργασία των συναδελφισσών Γιαννάκη Ε. & Δημητρακοπούλου Α. με θέμα «Μεταγνώση και Οπτικός Σχεδιασμός».
Στις σειρές που ακολουθούν, προσπάθησα να «μαζέψω» τα κύρια σημεία των εργασιών που παρουσιάστηκαν στην 1η παράλληλη συνεδρία το Σάββατο 28 Μαρτίου και να τα σχολιάσω με το δικό μου βλέμμα.
Η 1η εργασία αναφερόταν στην «Αξιοποίηση του e-ECLIP στη διδασκαλία βασικών προγραμματιστικών δομών». Στην εργασία αυτή, οι συγγραφείς χρησιμοποιούν το ECLiP στο περιβάλλον του SCALE προκειμένου να δομήσουν δραστηριότητες ικανές να διδάξουν βασικές προγραμματιστικές αρχές σε μαθητές. Δικαιολογούν και τεκμηριώνουν τη χρήση του ECLiP μέσα από ένα αυστηρά καθορισμένο θεωρητικό πλαίσιο πράγμα που αποτελεί ισχυρό σημείο της εργασίας.
Οι συγγραφείς σχεδίασαν 4 δραστηριότητες που αφορούν την έννοια «Επαναληπτική δομή Όσο»και χρησιμοποίησαν 3 διαφορετικές ομάδες μαθητών της Γ Γυμνασίου για να «μετρήσουν» αν και πόσο το περιβάλλον ΕCLiP βοηθά και προάγει τη μάθηση απλών προγραμματιστικών αρχών.
Η πρώτη ομάδα διδάχτηκε την έννοια της επανάληψης αποκλειστικά με δραστηριότητες από το ECLiP. Η δεύτερη ομάδα, διδάχτηκε την επανάληψη χρησιμοποιώντας το περιβάλλον της Γλωσσομάθειας. Η τρίτη ομάδα, διδάχτηκε την έννοια της επανάληψης στην τάξη. Διεξήχθησαν τεστ πριν και μετά τη διδασκαλία της επανάληψης.
Σύμφωνα με τους πίνακες που παρέβαλαν οι συγγραφείς φαίνεται πως η πρώτη ομάδα έχει σημαντικότερη βελτίωση σε σχέση με τις άλλες δύο. Όμως η διαφορά αυτή δεν είναι τόσο μεγάλη ώστε να τους δίνει στατιστικά σημαντική διαφορά για να διατυπώσουν ερευνητική υπόθεση. Λίγο παρακάτω, οι συγγραφείς αναφέρουν: «Όμως, πιο επισταμένη στατιστική ανάλυση της επίδοσης των τριών ομάδων καταδεικνύει ότι υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ των τριών ομάδων όσον αφορά την επίδοσή τους στην τελική δοκιμασία σε επίπεδο κατανόησης (p=0.024<0.05) ενώ αντίθετα δεν προκύπτει σημαντική διαφορά σε επίπεδο προσαρμογής» σελ. 42 (Γόγουλου et. al. 2008).
Θα ήταν χρήσιμο, να υπήρχαν περισσότερα στοιχεία για τον τρόπο με τον οποίο οι συγγραφείς αξιολόγησαν το επίπεδο κατανόησης και το “επίπεδο προσαρμογής” ώστε να μπορεί ο αναγνώστης να βγάζει τα δικά του συμπεράσματα για την αποτελεσματικότητα της μεθόδου. Στο paper, αναφέρονται μόνο οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις της κάθε ομάδας πριν και μετά το τεστ.
Τέλος, θέλω να υπογραμμίσω τη θετική αντιμετώπιση και σχόλια που κατέγραψαν οι συγγραφείς από τους μαθητές που χρησιμοποίησαν το εργαλείο αυτό. Πιστεύω ότι όλα αυτά τα θετικά συναισθήματα τους δίνουν δύναμη και κουράγιο ώστε να συνεχίζουν τις πολλές και σημαντικές ερευνητικές τους προσπάθειες.
Η 2η εργασία είχε τίτλο «Υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας σε εισαγωγικά μαθήματα Πληροφορικής μέσω του περιβάλλοντος SCALE», αναφερόταν σε μια πρόταση εμπλουτισμού της μαθησιακής διαδικασίας σε εισαγωγικά μαθήματα Πληροφορικής, με εκπαιδευτικό υλικό, καλλιεργώντας τη διερευνητική μάθηση και τη κριτική σκέψη. Το υλικό αυτό διατέθηκε μέσα από το διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης SCALE. Ο προσανατολισμός του εγχειρήματος ήταν για τους προπτυχιακούς φοιτητές τμημάτων Πληροφορικής χωρίς να αποκλείεται η χρήση του και σε μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η εργασία, είναι στην ουσία μια διαφορετική- σε σχέση με τη προηγούμενη εργασία- εφαρμογή του περιβάλλοντος SCALE για φοιτητές. Το θεωρητικό της υπόβαθρο δεν είναι αυστηρά καθορισμένο και δεμένο, ωστόσο, οι παιδαγωγικές αρχές και θεωρήσεις της πρώτης εργασίας ισχύουν και εδώ αφού πρόκειται για διαφορετική χρήση του ίδιου περιβάλλοντος με παρόμοιο τρόπο.
Οι συγγραφείς του paper αναγνωρίζουν την ανάγκη αλλαγής του τρόπου διδασκαλίας εισαγωγικών μαθημάτων της Πληροφορικής στα Τριτοβάθμια Ιδρύματα ανασύροντας «πρακτικές» των φοιτητών όταν χάνουν από νωρίς το ενδιαφέρον τους για τα διδασκόμενα μαθήματα.
Τα αποτελέσματα του εγχειρήματος είναι παρόμοια με αυτά του πρώτου paper. Το εκπαιδευτικό υλικό επηρέασε θετικά τους φοιτητές και τους ώθησε να συνδέσουν αυτά που παρουσιάζονταν στο μάθημα, με την προϋπάρχουσα γνώση τους και το εκπαιδευτικό υλικό του SCALE.
Επιπλέον, η επίδοση της ομάδας των φοιτητών που συμμετείχαν πριν και μετά την εκπόνηση των δραστηριοτήτων έδειξε και εδώ - όπως στο πρώτο paper -ότι είχαν υψηλότερη επίδοση και βελτίωσαν το επίπεδο γνώσης τους. Να σημειώσουμε, ότι δεν αναφέρονται στατιστικά σημαντικές διαφορές που να δικαιολογούν σχετικά ασφαλή συμπεράσματα για τη χρήση της μεθόδου. Ωστόσο, πρόκειται για μια πιλοτική εφαρμογή, τα αποτελέσματα της οποίας είναι ενθαρρυντικά. Περιμένουμε μια εις βάθος ανάλυση του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές και φοιτητές εργάστηκαν στο SCALE, όπως μας διαβεβαιώνουν οι συγγραφείς, ώστε να έχουμε περισσότερα δεδομένα που θα τροφοδοτήσουν τη συζήτηση.
Η επόμενη εργασία είχε τίτλο «Το πρόγραμμα Διάγραμμα Ροής και η Διδακτική του αξιοποίηση στην Διδασκαλία του προγραμματισμού». Πρόκειται στην ουσία για μια εφαρμογή με την οποία οι μαθητές της Γ’ τάξης του Γενικού Λυκείου μπορούν να χρησιμοποιήσουν στο μάθημα «Ανάπτυξη εφαρμογών σε προγραμματιστικό περιβάλλον». Σύμφωνα με την εφαρμογή αυτή, οι μαθητές μπορούν να υλοποιήσουν Διαγράμματα Ροής και να δουν να εκτελείται ο αλγόριθμός τους οπτικά. Η εφαρμογή έχει δυνατότητα να μετασχηματίζει το διάγραμμα ροής σε ψευδοκώδικα καθώς και σε γλώσσες προγραμματισμού BASIC και PASCAL. Τη δυνατότητα αυτή, δεν την έχουμε συναντήσει σε παρόμοια προγράμματα. Παρόλο που υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για το αν είναι χρήσιμη παιδαγωγικά αυτή η δυνατότητα, δεν μπορούμε να παραβλέψουμε πως πρόκειται για ένα επιπλέον εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Αξίζει δε να αναφέρω, ότι, χρησιμοποιώντας το Διάγραμμα Ροής σε σχετικά περίπλοκες δομές πήρα εξαιρετικά απλό κώδικα σε PASCAL και BASIC. Πήρα δηλαδή, περίπου τον ίδιο κώδικα που θα έγραφε άνθρωπος για τις συγκεκριμένες δομές χωρίς περιττές σειρές.
Πολλά συγχαρητήρια στο συνάδελφο Θανάση Βρακόπουλο για τις ατέλειωτες ώρες δουλειάς μπροστά στην οθόνη προκειμένου να έχουμε ένα επιπλέον δωρεάν βοήθημα όλοι οι εκπαιδευτικοί. Η διεύθυνση που μπορεί οποιοσδήποτε να προμηθευτεί το υλικό αυτό είναι http://users.sch.gr/vraa8/
Στο ίδιο τόπο θα βρείτε πολλά άλλα βοηθήματα του συναδέλφου όπως μια Ελληνική εκδοχή της LOGO, Φύλλα Έργου, Τεστ κ.λ.π.
Η 4η κατά σειρά εργασία της συνεδρίας είχε τίτλο «Περιβάλλοντα απτού προγραμματισμού: Επισκόπηση της παρούσας κατάστασης και ανοιχτά ερευνητικά ερωτήματα». Πρόκειται για μια επισκόπηση των γλωσσών προγραμματισμού και εκπαιδευτικών εργαλείων που υιοθετούν απτές διεπαφές χρήστη προκειμένου να διευκολύνουν τους τελευταίους κάθε ηλικίας στην εκμάθηση εννοιών του προγραμματισμού. Το paper ιστορικά περιγράφει τις τεχνικές που αναπτύχθηκαν από το Totris μέχρι το Quatzal. Πρόκειται για μια πολύ καλή επισκόπηση με λεπτομερείς περιγραφές των περιβαλλόντων ή τεχνικών όσον αφορά την αρχή λειτουργίας τους. Χρησιμότατη εργασία η οποία βοήθησε να βάλουμε σκόρπιες γνώσεις για το θέμα σε μια σειρά, να γνωρίσουμε άλλα περιβάλλοντα και να προβληματιστούμε για μελλοντικές χρήσεις των εργαλείων αυτών. Τέλος, να συμφωνήσουμε απόλυτα με τους συγγραφείς ότι πρέπει να διερευνηθούν από την επιστημονική κοινότητα οι παρακάτω τομείς:
• Τέτοιου είδους συστήματα μπορούν να εξασφαλίζουν ευκολότερη προσβασιμότητα σε ΑΜΕΑ και παιδιά σε διαδικασίες μάθησης;
• Μπορούν τα συστήματα απτού προγραμματισμού να βοηθήσουν συγκεκριμένα επιστημονικά πεδία (προγραμματισμός, αστρονομία, μαθηματικά κ.λπ) και κάτω από ποιες συνθήκες είναι αποτελεσματικότερη η μάθηση;
Συμπερασματικά, στα εργαλεία του απτού προγραμματισμού η επιστημονική έρευνα είναι αυτή που πρέπει να αποδείξει την αποτελεσματικότητά τους.
Η τελευταία εργασία είχε τίτλο «Οι κανόνες μισοψημένων παιχνιδιών ως πλαίσιο κατανόησης και εφαρμογής της δομής της επιλογής». Εδώ, οι συνάδελφοι ερευνητές, χρησιμοποίησαν το υπολογιστικό περιβάλλον Cruislet, μέσα από μια ημιτελή δραστηριότητα (μισοψημένο παιχνίδι) καλούσαν τα παιδιά να την ολοκληρώσουν αλλά και να την μετατρέψουν αν ήθελαν χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τη γλώσσα LOGO.
Μέσα από μια καλά σχεδιασμένη δραστηριότητα οι μαθητές ήρθαν για πρώτη φορά σε επαφή με τη γλώσσα LOGO. Στο τέλος, όπως αναφέρουν οι συγγραφείς, κατανόησαν τόσο καλά τη δομή επιλογής ώστε χρησιμοποίησαν σύνθετες μορφές της με πολλαπλούς τελεστές. Να σημειώσουμε ότι οι μαθητές είχαν χωριστεί σε δυο ομάδες. Η πρώτη ομάδα (2 μαθητές) ήταν πιλοτική και μελέτησαν μόνο την κατασκευή μια απλής δομής επιλογής, ενώ η δεύτερη είχε επιπλέον και μια μικρή τροποποίηση να κάνει στο κώδικα του παιχνιδιού.
Στα συμπεράσματά τους οι συγγραφείς αναφέρουν ότι οι μαθητές δεν αντιμετώπισαν δυσκολίες στην κατανόηση του τρόπου εκτέλεσης της δομής επιλογής ή την αποδόμηση των λειτουργικών χαρακτηριστικών της. Αντίθετα, η χρήση της δομής επιλογής αναδύθηκε ως ανάγκη των μαθητών για ένα κανόνα στο παιχνίδι. Ειδικά, στη δεύτερη περίπτωση, οι μαθητές κατάφεραν επιτυχώς να επεκτείνουν την προγραμματιστική δομή και να αλλάξουν γραμμές κώδικα. Να σημειώσουμε ότι οι μαθητές δεν είχαν προηγούμενη γνώση της γλώσσας προγραμματισμού.
Μερικά σημεία που δεν αναφέρονται στο paper αλλά είναι σημαντικά για την εξαγωγή συμπερασμάτων από τον αναγνώστη είναι :
• Δεν αναφέρονται οι ώρες και ημέρες που δαπανήθηκαν για τη διεξαγωγή της δραστηριότητας στην δεύτερη ομάδα. Χρειάστηκε να αλλάξουν - μετατρέψουν το ωρολόγιο πρόγραμμά τους;
• Υπήρξε κριτήριο επιλογής των «πιλοτικών» μαθητών αλλά και του 12 μελούς τμήματος μαθητών της 2ης ομάδας;
• Αναφέρεται ότι οι πιλοτικές ώρες εφαρμογής στην ομάδα των δύο μαθητών ήταν 8 ώρες σε διάστημα 2 ημερών. Δεν αναφέρεται όμως, αν οι μαθητές ακολούθησαν το κανονικό ωρολόγιο πρόγραμμά τους τις υπόλοιπες ώρες της ημέρας.
• Και στις δυο ομάδες, οι μαθητές γνώριζαν ότι γίνονται αντικείμενο μελέτης με κασετόφωνο και λογισμικό καταγραφής της οθόνης τους σε λειτουργία;
Ευχή όλων μας είναι τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα της έρευνας αυτής να απεικονίζουν την πραγματικότητα. Απομένει στην εκπαιδευτική έρευνα, να διερευνήσει, επιβεβαιώσει και ίσως γενικεύσει τα παραπάνω συμπεράσματα
Νίκος Προεστάκης
Εγγραφή σε:
Σχόλια (Atom)