Ομάδες Εργασίας ως διδακτική τεχνική (συνοπτική αναφορά πεδίου)

Στο πλαίσιο εφαρμογής της τεχνικής των ομάδων εργασίας, οι μαθητές κατανεμημένοι σε ομάδες, ανταλλάσσουν εμπειρίες, εκπονούν δραστηριότητες, επιλύουν προβλήματα, καταλήγουν σε συμπεράσματα, εκτελούν πειράματα, κ.λπ με στόχο την καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργασίας και επικοινωνίας και την πληρέστερη επεξεργασία του εξεταζόμενου θέματος. Η εργασία σε ομάδες ενθαρρύνει την ενεργή συμμετοχή και αναπτύσσει την επικοινωνία μεταξύ των συμμαθητών, την ελεύθερη έκφραση ιδεών και την αυθόρμητη ανταλλαγή απόψεων. Οι μαθητές μαθαίνουν να αλληλοβοηθούνται και καλλιεργούνται κοινωνικές αρετές, όπως η ευγένεια, ο αλληλοσεβασμός κ.λπ. Ο αριθμός των μελών της ομάδας δε θα πρέπει να είναι μεγάλος και οι ομάδες μπορεί να έχουν ομοιογενή ή ανομοιογενή σύνθεση όσον αφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών (π.χ. εμπειρίες, γνώσεις, φύλο, κ.λπ), ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους και τις ανάγκες των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εμπιστεύεται τις δυνατότητες των μαθητών να ολοκληρώσουν το έργο που έχουν αναλάβει, να προωθεί την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, να παρακολουθεί το έργο των ομάδων την ώρα εργασίας τους, να παρέχει με σαφήνεια και ακρίβεια οδηγίες στους μαθητές σχετικά με τον τρόπο εργασίας και τέλος να συντονίζει το τελικό στάδιο της εργασίας που αφορά στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Κατά συνέπεια, η εργασία σε ομάδες εργασίας συμβάλλει στην ολοκλήρωση κάθε μαθησιακής διεργασίας.
Στα μειονεκτήματα της ομάδας εργασίας θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι απαιτούνται εξαιρετικές ικανότητες από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να λειτουργήσουν με ομάδες. Συγκεκριμένα, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να μην έχει την τάση να προβλέπει και να συντονίζει τα πάντα, να μην έχει ανυπομονησία να προχωρήσει πιο γρήγορα, να εμπιστεύεται τις δυνατότητες των μαθητών του και να επιτρέπει να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες. Όπως πολύ εύστοχα αναφέρει ο (Κόκος & Λιοναράκης, 1998) «… όλες αυτές οι δυνατότητες δεν συγκεντρώνονται συχνά στο πρόσωπο ενός διδάσκοντα» σελ. 221
Στο ίδιο κεφάλαιο περιγράφονται και οι «προδιαγραφές για την αποτελεσματική λειτουργία των ομάδων εργασίας». Φυσικά, οι συγγραφείς αναφέρονται σε μαθήματα που γίνονται στην Ανοικτή εκπαίδευση για ενήλικους εκπαιδευομένους. Όμως οι διαφορές δεν είναι μεγάλες και ο εκπαιδευτικός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να πάρει αρκετές ιδέες. Μερικές από αυτές είναι :
• Η σύνθεση των ομάδων να είναι μικτή από άποψη εμπειριών, γνώσεων, γεωγραφικής προέλευσης, φύλου κ.λπ
• Πρώτα διαμορφώνονται οι ομάδες και κατανέμονται στο χώρο και κατόπιν παίρνουν οδηγίες για το τι πρέπει να κάνουν. Με τον τρόπο αυτό οι συμμετέχοντες εφαρμόζουν πιο ενεργητικά τις οδηγίες, εφόσον ήδη γνωρίζουν με ποιους θα εργαστούν και ποιο ρόλο θα έχει η ομάδα τους.
• Οι στόχοι που δίνονται προφορικά να είναι γραμμένοι και στον πίνακα
• Να δίνεται σαφές χρονικό όριο για την εργασία των ομάδων
• Διευκολύνονται τα μέλη των ομάδων να καθίσουν όσο πιο άνετα μπορούν στο χώρο (κυκλικό σχήμα, αξιοποίηση βοηθητικών χώρων κ.λπ)
• Ν γνωρίζουν εξαρχής οι ομάδες ποιος θα είναι ο εκπρόσωπός τους ο οποίος θα παρουσιάσει τη δουλειά τους
• Να καταθέτουν οι ομάδες γραπτά το προϊόν της εργασίας τους (μια περίληψη, η λύση μιας άσκησης κ.α.) ώστε τα μέλη της ομάδας να δραστηριοποιούνται περισσότερο συστηματικά.
Κατά τη διάρκεια της εργασίας των ομάδων ο εκπαιδευτικός πηγαίνει τακτικά από τη μια ομάδα στην άλλη για να δώσει διευκρινήσεις ή πρόσθετες πληροφορίες ή ακόμα να εμψυχώσει. Επίσης, παρακολουθεί την τήρηση του χρόνου. Εξηγεί πάντα ότι ο χειρισμός του χρόνου αποτελεί μέρος της άσκησης.
Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων των εργασιών αποτελεί το τελευταίο και πολύ σημαντικό στάδιο της ομαδικής εργασίας αφού οι ομάδες παρουσιάζουν τις απόψεις τους στην ολομέλεια, συγκρίνουν τις γνώσεις τους, ακούν τους άλλους και γενικά δεν έχουν την αίσθηση ότι εργάστηκαν άδικα.
Όταν έρθει η στιγμή της παρουσίασης οι εκπρόσωποι των ομάδων είναι σκόπιμο να περιστοιχίζονται από τα μέλη της ομάδας τους, ώστε να αισθάνονται όλοι υπεύθυνοι και αλληλέγγυοι. Αφού ο εκπρόσωπος μια ομάδας ολοκληρώσει, μπορούν να γίνουν συμπληρωματικές παρεμβάσεις από τα άλλα μέλη. Ακολουθεί ο εκπρόσωπος της επόμενης ομάδας κ.ο.κ. Αφού τελειώσει η διαδικασία αυτή, ο εκπαιδευτικός φροντίζει για την πραγματοποίηση της σύνθεσης και την εξαγωγή συμπερασμάτων.
Κάποιες φορές οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαλύσουν μια ομάδα όταν η ομάδα έχει χάσει τον αρχικό στόχο της. Όταν πολλά μέλη της δείχνουν να θέλουν να ασχοληθούν με οτιδήποτε άλλο εκτός από το έργο της μάθησης. Οι ομάδες αυτές συνήθως έχουν αναλάβει έργο με μεγάλο χρονικό ορίζοντα. Στις περιπτώσεις αυτές, ο εκπαιδευτικός διαλύει την ομάδα και σχηματίζει καονούργιες υποομάδες με νέους ρόλους και νέες δομές ώστε να ενθαρρύνει το μαθησιακό έργο. Δεν ξεχνάμε ποτέ ότι στις μαθητικές ομάδες το ζητούμενο είναι η «διαδικασία» μέσα από την οποία οι μαθητές θα εργαστούν, θα συνεργαστούν και θα καταλήξουν σε κοινές θέσεις και απόψεις.
Κλείνοντας το μικρό αυτό σημείωμα θα παραβάλω αποσπάσματα ενός κειμένου από το βιβλίο του Clyde Reid, «Ζωντανές ομάδες – Ζωντανή εκκλησία: Η αποτελεσματική χρήση μικρών ομάδων στην εκκλησία της περιοχής σας» 1969 όπως αναφέρεται στο (Rogers, 1999), πάνω στην ευαισθησία της δυναμικής των ομάδων και εκφράζεται με «σαρδόνιο» κατά τον A. Rogers χιούμορ.
« Η ικανότητα της κατάπνιξης μικρών ομάδων μπορεί να θεωρηθεί τέχνη. Λόγω του ζωηρού ενδιαφέροντος αυτής της καινούργιας τέχνης, οι βασικοί κανόνες που ακολουθούν παρέχονται σε όποιον επίδοξο επιθυμεί να αναπτύξει το ταλέντο του προς αυτή την κατεύθυνση, για να του προσφέρουν καθοδήγηση και σκοπό.
• Η ομάδα σας πρέπει να είναι αρκετά μεγάλη, ώστε τα μέλη της να μην μπορούν να γνωρίζουν πραγματικά το ένα το άλλο. […..]
• Τοποθετείστε τα καθίσματα σε κανονικές σειρές όπως σε μια τάξη. Μην επιτρέψετε να παρεισφρήσει η οικειότητα με το να κάθεστε σε ένα φιλικό κύκλο. Μπορεί τα μέλη της ομάδας να αισθανθούν άνετα και να μην θέλουν να εγκαταλείψουν την ομάδα […]
• Σε κάθε συνεδρία να περιλάβετε και μια συνάντηση εργασίας που θα κρατά πολλή ώρα, ώστε να βαρεθούν όλοι. Η ομάδα γρήγορα θα ξεθωριάσει […]
• Μην προσπαθείτε να κάνετε τα μέλη της ομάδας που δεν μιλούν να συμμετάσχουν. Ίσως τους περάσει από το μυαλό η ιδέα ότι ενδιαφέρεστε πραγματικά γι’ αυτά και ότι, επιτέλους, οι ιδέες τους έχουν αξία.»
Η ξεκαρδιστική αυτή λίστα συνεχίζει με 14 επιπλέον «θέσεις» και καταλήγει:
« […] Σημείωση: Συνιστάται κάθε αρχηγός ομάδας να προσαρμόζει αυτούς τους κανόνες στην προσωπικότητά του. Ίσως έχετε βρει τρόπους για τη διάλυση μιας ομάδας που κανένας άλλος δεν τους έχει σκεφτεί ποτέ. Να ακολουθείτε με επιμονή αυτούς τους κανόνες. Η ομάδα σίγουρα θα διαλυθεί, γιατί θα έχετε παραβιάσει ένα βασικό κανόνα της ανθρώπινης φύσης» σελ.212



Βιβλιογραφία
Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή (Ε. Ζέη, Trans.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (Παπαδοπούλου & Τόμπρου, Trans.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκος, Α., & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ' αποστάσεως εκπαίδευση , Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων. (Vol. Β). Πάτρα: ΕΑΠ.

Νέες Τεχνολογίες & Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας

Εάν έπρεπε να δώσουμε ένα ορισμό για τα εποπτικά μέσα, θα λέγαμε πως πρόκειται για συσκευές και αντικείμενα τα οποία συμπληρώνουν τις εκπαιδευτικές στρατηγικές των διδασκόντων και συμβάλουν στην βελτίωση της ποιότητας και την αύξηση της αποτελεσματικότητας στην καθημερινή διδασκαλία του σχολείου.

Εποπτικά μέσα μπορούν θεωρούνται ότι είναι :
•Κλασικοί πίνακες
•Διάφορα Έντυπα (βιβλία, φυλλάδια, φωτοτυπημένα κείμενα κ.α)
•Προβολέας διαφανειών, ή σλάιντς
•Εκπαιδευτικές ταινίες ή DVD οι οποίες παράγονται από εκπαιδευτικούς οργανισμούς πχ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Εκπαιδευτική Τηλεόραση κ.α
•Ντοκιμαντέρ
•Διάφορα άλλα αντικείμενα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με το μάθημα π.χ υλικά για πειράματα στη Φυσική
•Ηλεκτρονικός Υπολογιστής.

Πολλοί μελετητές τονίζουν το ρόλο των αισθήσεων και της δράσης στη διεργασία της μάθησης. Ο Roger Mucchielli, όπως αναφέρεται στο (Βαϊκούση, Βαλάκας, Κόκκος, & Τσιμπουκλή, 1999) σημειώνει με γλαφυρό τρόπο:
Μαθαίνουμε:
10% μέσω της ακοής
90% μέσω της όρασης
Συγκρατούμε :
10% από όσα διαβάζουμε & 50% από όσα βλέπουμε και ακούμε
20% από όσα ακούμε & 80% από όσα λέμε ή συζητάμε με άλλους
30% από όσα βλέπουμε & 90% από όσα λέμε κάνοντας κάτι ταυτόχρονα.

Με λίγα λόγια τα εποπτικά μέσα θα πρέπει να υπογραμμίζουν και να επεκτείνουν τα μηνύματα του εκπαιδευτικού, να αποτελούν αυτόνομη πηγή πληροφοριών αλλά και αφορμή δημιουργίας εκ μέρους των μαθητών. Με την έννοια αυτή, τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας αποτελούν εργαλεία των μαθητών οι οποίοι γίνονται όλο και περισσότερο δημιουργοί της δικής τους μαθησιακής διεργασίας (Noye & Piveteau, 1999).
Από τα παραπάνω καθίσταται σαφές ότι η επιλογή και η χρήση των εποπτικών μέσων υπηρετεί τους εκπαιδευτικούς στόχους και τις εκπαιδευτικές τεχνικές που ορίζει κάθε φορά ο εκπαιδευτικός. Χρησιμοποιούνται με ευελιξία και εναλλακτικά ώστε να προσδίδεται ποικιλία και ενδιαφέρον στην εκπαιδευτική διεργασία (Κόκος & Λιοναράκης, 1998). Σκοπός είναι οι μαθητές ή εκπαιδευόμενοι να χρησιμοποιήσουν και αυτοί με τη σειρά τους τα εποπτικά μέσα (διαμόρφωση φακέλων με έντυπα, κατασκευή διαφανειών, συγκέντρωση ηλεκτρονικού οπτικοακουστικού υλικού κ.α) στις εργασίες ή παρουσιάσεις που τους έχουν ανατεθεί χωρίς να γίνεται ευθεία αναφορά σε αυτό.
Τα τελευταία χρόνια με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών και ων εφαρμογών τους στην εκπαίδευση, έχουν δώσει την αφορμή για να γραφούν πολλά κείμενα για τη σχέση του εκπαιδευτικού με τα εποπτικά αυτά μέσα. Όπως αναφέρει η (Βαϊκούση et al., 1999) η ανάλυση της σχέσης αυτής οδηγεί σε ορισμένα εύλογα ερωτήματα:

•Μήπως η χρήση της τεχνολογίας οδηγεί τον εκπαιδευτικό σε ρόλο απλού «εκφωνητή» που χειρίζεται μηχανές και εργαλεία;
•Η χρήση των μέσων δεν εμπεριέχει τον κίνδυνο αποδυνάμωσης της κριτικής σκέψης;
•Μπορεί μια μέτρια διδασκαλία να τελειοποιηθεί με τη χρήση της τεχνολογίας;

Ο προβληματισμός μας κινείται μεταξύ δύο σημείων ενός συνεχούς.
Στο πρώτο σημείο βρίσκεται ο εκπαιδευτικός που θεωρείται η αφετηρία κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας και στο άλλο σημείο τοποθετείται το «μέσο» που μπορεί να παράγει μάθηση ανεξάρτητα από τον εκπαιδευτικό. Η προσέγγιση που βρίσκεται κοντά στο σημείο του εκπαιδευτικού υπογραμμίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού και περιορίζει τη δύναμη του μέσου χαρακτηρίζοντας το ως «βοηθητικό». Η χρήση του μέσου προκαλεί την παθητική στάση των μαθητών και δεν παράγει μάθηση. Ο ρόλος του εντοπίζεται στην βελτίωση της επικοινωνίας κατά τη διδασκαλία και στην ενίσχυση της απόδοσης του εκπαιδευτικού.
Η προσέγγιση που βρίσκεται κοντά στο σημείου του «μέσου» αναγνωρίζει την αυτόνομη δυνατότητα του «μέσου» να παράγει γνώση και δέχεται ότι μπορεί να λειτουργήσει μέσω προσχεδιασμένων βημάτων δηλαδή, προγραμματισμού χωρίς ανάγκη άλλης υποστήριξης. Μια διαδραστική εκπαιδευτική εφαρμογή δηλαδή, μπορεί να λειτουργήσει ως αυτόνομη «διδακτική μηχανή» και να προσφέρει αυτό-εκπαίδευση.
Θέση των συγγραφέων είναι :
«… η τεχνολογία αποτελεί συντελεστή βελτίωσης της απόδοσης του εκπαιδευτή και όχι μέσο μερικής η καθολικής υποκατάστασής του. Το μέσο μεταδίδει πληροφορίες, δεν τις παράγει. Μια διαφάνεια από μόνη της είναι μέσο άνευ αξίας. Ο τρόπος με τον οποία θα χρησιμοποιηθεί η διαφάνεια στη διδασκαλία καθορίζει την αξία της. Μια ταινία δεν είναι εξ’ ορισμού εκπαιδευτική. Το σενάριο, ο τρόπος που θα γίνει η προβολή και η ανάλυση του σεναρίου της θα καθορίσουν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Στον πυρήνα ανάπτυξης κάθε διδακτικής μηχανής ο εκπαιδευτής παραμένει στην αφετηρία. Είναι η πηγή δημιουργίας του μηνύματος. Είναι ο πυρήνας αξιοποίησης της δύναμης του μέσου για τη μετάδοση της πληροφορίας» (Βαϊκούση et al., 1999) σελ. 108



Βιβλιογραφία

Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή (Ε. Ζέη, Trans.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α., & Τσιμπουκλή, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων : Εκπαιδευτικές Μέθοδοι Ομάδα Εκπαιδευομένων (Vol. Δ). Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκος, Α., & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ' αποστάσεως εκπαίδευση , Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων. (Vol. Β). Πάτρα: ΕΑΠ.